一、问题的提出 席卷着中国大地的教育改革浪潮已整整十五个年头了，不庸讳言，这十五年间的成果是令人瞩目的。然而，我们在对教育研究成果的分析中不难发现有这样一个明显的倾向，那就是教育研究的课题重在宏观和微观领域。无论是基础理论还是学科理论，都处于微观研究成果丰富（如学科教学法），宏观理论还需加强建构的状态（如素质教育策略，素质教育与二十一世纪人才培养目标）。相比之下，中观教育研究课题显得格外薄弱。这对目前中国教育来说是一种严重的理论倾斜态势。这种状况的持续，对中国教育理论的进一步发展，对我国教育科研队伍的建设，对中国教育的未来，都将是一种研究成果与实践或缺。笔者就这方面的问题，谈谈浅见。 所谓中观，是针对宏观和微观而言的，宏观是指整体，是指关系到整个教育事业生存与发展的带有全局性的教育问题和教育现象。如中国教育运行机制的研究。微观是指构成这个整体的个体，微观教育一般是指某一学校、某一学科（专业）和某一节课的课堂教学等具有相对独立性的教育问题与现象。这里所说的中观教育，是指介于宏观教育与微观教育的中间环节，主要是指省、市、县等地区性的教育问题、现象及其管理，它具有特殊的意义。“一切都是经过中介，连成一体，通过转化而联系的”。〔1〕事实证明，在全国这样一个庞大的教育体系中， 任何一个宏观教育改革的战略方针的提出，必须借助于中观教育，经过这一层次的转化，才能在微观得以实施；同理，微观的教学研究与实验，也必须经过区域性的中观的实验与论证，方能具有宏观的推广价值。所以，从这个意义上说，全国性的宏观是微观的“大环境”，而带有地区特色的省、市、县（地）教育，则是微观的“小环境”。回顾近年来教育改革与实践成功与失败的历程，加强中观教育的研究与管理已经成为当务之急。 二、中观教育研究与管理的回顾 1.现状。早在本世纪20—40年代，就有一些有识之士倡导过社区教育，他们从改良中国农村乃至改良中国社会的政治理想出发，力倡乡村教育运动，但建国以来，我国教育理论界几乎没有再涉足研究这方面的问题，以至于使中观教育理论研究与实践处于低谷状态。党的十二大把教育和科学作为今后二十年的战略重点之一。从1983年起，人们开始注意到了中观教育理论研究和探索。以江苏扬州地区的“农村中等教育结构改革浅探”，“湖北省荆州地区、县教育局负责同志谈农村教育改革问题”和“从实际出发，研究农村教育体制改革问题——山东省山区文教工作会议采访述感”〔2〕 等文的研究为最早。文中认为，我国十亿人口，八亿是农民，农业是国民经济发展的基础，而目前农村教育的现状，尤其是中等教育结构的单一化特征，严重脱离了农村经济发展的现实。因而农村教育要进行适合农村地方特点的改革，以改变把升大学作为“唯一出路”的那种“千军万马同在羊肠小道上竞争的局面”，为农村社会主义现代化建设培养出多种层次、多种规格的人才。城市的区域性的中观教育研究以“上海市的中等教育结构改革”〔3 〕和沈阳市教育学院丁士贤的“地区性教育的预测研究”〔4〕为最早， 他们以城市经济发展的特点为基本线索，探讨城市教育规划与管理，进而提出城市普通教育发展预测的方法。至此，中观教育研究初见端倪。此后近三年时间里，中观教育研究又一度陷入低潮。1985年《中国教育改革和发展纲要》中提出：在教育发展的地区格局上，要从“各地经济、文化发展不平衡的实际出发，因地制宜，分类指导”，“实行分区规划，加强社会参与”，“县、乡两级政府要把教育纳入当地经济、社会发展的整体规划，分级统筹管理基础教育、职业技术教育、成人教育……”。从1987年起，中观教育研究再度被重视，国家教委从1987年起在河北省阳原、完县、青龙三个贫困县进行农村教育综合改革实验，到1989年实验在全国范围内广泛铺开，实验县达116个。 杨晓青的“关于制定地区教育规划的几个问题”〔5〕、 张家华的“张家港基础教育改革构想”〔6〕以及“北京朝阳区农村教育现状及其深化改革的设想”〔7〕 等文章，论及了中观教育管理。然而，象“我国农村乡镇社区教育：现状、经济、展望”〔8〕、“深化农村教育综合改革， 促进农村社会全面进步”〔9〕、“深化教育综合改革，形成农村乡镇社区教育体系”〔10〕以及“整体改革，区域推进，全面实施素质教育—山东省烟台市实施素质教育的经验及启示”〔11〕等。全面论述中观教育管理问题的文章并不多见，而且，开展全国性的区域性的教育研究及制定相应的区域性教育管理方案，光靠少数专家学者的勤奋努力是远远不够的。因此，至今全国的、完整的中观教育理论研究、视野策略等都尚显薄弱，末形成全国性的高潮，未形成配套的课题群，这种状态远远不能适应教育形势发展的需求。 2.成因。中观教育管理与研究薄弱的成因是多方面的，我们择其要点，概括有以下几方面： 第一，传统的惰性心理及教育体制的弊端。中华民族的大一统的思维模式。“不求有功，但求无过”、“东家看西家烟火”的惰性心态，是影响地区教育长官墨守成规、不思进取、缺乏魄力的直接原因。同时，过去三十多年来我国实行的是高度集中的教育管理体制。国家在对教育的调控上许多地方都表现为越俎代疱，过分强调上级命令的执行，中央对地方性的中观、甚至微观上都管理得过多、过死。“全国一盘棋”走形为“全国一个样”。各地几乎无特色而言。 第二，缺乏坚实的教育理论指导及相应的评价机制。从1983年开始的区域性教育研究，尚属于“摸着石头过河”。在这种情况下，地方的领导者们只能是被动地跟着中央决定走，跟着中央文件走，不能产生在中央政策指导下的适合本地区特点的创造性的管理措施。如果缺乏教育理论的指导，就不可能使中观研究与管理工作者，站在当今信息社会和未来智能社会之需的视点上，审度地区教育的现实，全面统筹，找出恰当的可行性操作方案。 由于中观教育管理缺乏现实的、客观科学的评价机制，使得地区性领导者们缺乏全面，缺乏约束。过去，要么以“升学率”为标准，要么以“三率”为指标，要么以“一无两有”为尺度，而不是以培养的价值规律能否适应生产的比例人数为标准，缺乏相应的严格奖惩手段与制度，这就无意中助长了漠视中观管理与研究的群体心态，不利于地方性教育领导者与研究者们的积极性与创造性的充分发挥。 第三，地区教育管理者和教师素质不高。现实中我们会发现，有些微观先进经验不能得到推广和借鉴，宏观的教育方案得不到很好的落实，这一方面是由于地情差异，学生状况不同而致，但其主要的原因就是教育管理者与教师素质低造成的，他们不懂得教育规律，不了解身心发展水平和特点。由于中观教育管理素质低，所以他们不能站在较高基点上看待和改革我们今天的教育成果。造成了中观教育管理的保守、刻板、僵化，或者因为过分强调教育的开放性、社会化，忽视了教育的自律性，因而也就弱化了教育行政部门的作用及应有职能的发挥。 3.存在的问题。从以上的分析中我们可以看出，中观教育研究与管理不利已经带来的不良后果。建国以来，尤其是改革开放十几年来我国已经培养、训练、造就了一支数量众多、素质良好、水平较高的教育队伍，但是由于中观教育研究长期被忽视，致使这些科研人员把关注的视点绝大部分放在微观和宏观（严格说来宏观研究人员也很少）两个方面。这就起码产生了这样几方面的弊端：第一，教育研究选题重复。选题在微观和宏观两个领域里，重复率极高，这就不会有大批的符合各地“地情”的教育方案和措施，也就不会有全国较高水平大面积提高。第二，长期的微观与宏观研究，束缚了科研人员的思想，限制了其思维层面，容易出现机械形而上学的倾向。第三，长期忽视具有区域特点的中观教育研究与管理，就会造成中国教育理论体系的结构性赤字，也会影响到中国教育朝着多文化、多层次、多特点的方向发展。第四，如果说教育经费不足的话，那么由于区域性教育经费不能进行合理化投向，不能进行教育资源的合理配置，教育在中观层次上大量的浪费与流出，已经是不可避免的了。
