当前，我国基础教育课程改革全面指向核心素养，让课程与知识的关系再次凸显，引发了学界对课程知识的高度关注。[1]作为进入学校教育场域的课程知识，既具有一般知识的品性，也具有作为特定知识类型的独特气质。[2]课程知识的这种独特气质，源于其所内含的价值意蕴。聚焦学生发展核心素养，基础教育课程改革不仅要关注课程标准、课程方案和课程结构的改革，还要深入课程知识观，尤其是课程知识价值的反思与超越之中。任何课程知识都蕴含了一定的价值，不存在价值无涉的课程知识。知识是无限的，什么样的知识能被纳入课程领域成为课程知识，谁来决定这些知识是有价值的课程知识，课程知识价值大小的判断依据是什么，被定义为有价值的知识是如何形成的，等等，对这些问题的追问和探寻，是形成有价值的课程知识的前提与基础。着眼课程知识的价值维度，梳理课程知识价值研究流变，在课程知识价值研究的脉络中进一步澄明课程知识实质、课程知识建构及其自然化与常态化过程，探究课程知识的价值禀赋，寻求有价值的课程知识形成的新发展空间，是彰显课程知识的立德树人价值的关键。 一、课程知识价值研究流变 历史上每一次课程改革，都反映了特定时代的课程知识价值观，也都内含着特定时代的历史局限性。梳理课程知识价值研究的发展脉络，在批判与继承中廓清有价值的课程知识形成的内在逻辑，可为核心素养时代课程知识价值研究和课程知识建设指明方向。“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题。”[3]从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”，再到“有价值的知识如何形成”，生动地勾勒出课程知识价值研究的发展脉络，为新时代课程知识价值研究提供了有益启示。 (一)什么知识最有价值 从知识本身的角度出发，可将知识界定为人类认识成果的总和。从教育、课程、育人的角度把握知识的多种属性，探究什么知识对人的发展尤其是儿童的发展最有价值，是深化有价值课程知识研究的起点。19世纪是“科学的时代”[4]，科学技术被广泛应用到社会生产和人们生活之中。在这种背景下，斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中，针对当时英国人重视知识的装饰作用、学校教育极度缺乏实用性的状况，提出教育中“至关重要的是用某些合理方法去决定哪些东西最值得学”[5]。在他看来，选择向学生传授哪些知识，最重要的不在于确定这些知识有没有价值，而在于这种价值够不够充分。也就是说，课程知识的选择依赖这种知识的比较价值或者说是最大价值。[6]他认为，个体的时间和精力是有限的，要让学生充分利用有限的时间学习最有用的知识，从而“为完满的生活做准备”，并将其视为教育应尽的职责。按照人类生活重要性程度划分的生活类型及其对知识比较价值的判断，他最后得出“科学知识最有价值”的结论，并依此制定了相应的课程知识体系。斯宾塞之问，正式开启了人们探究课程知识价值的序幕。 “科学知识最有价值”这一判断背后所反映的知识观，源自17世纪表征主义知识观的产生与发展。所谓表征主义知识观，就是将知识视为对客观世界的正确表征。[17]如海德格尔所说，表征意味着将独立于人而存在的客观实体带到人面前，并使之关涉自身。[8]17世纪笛卡儿“我思故我在”“心的发明”与“主体的确立”的认识论，标志着人类以自身理性突破神话，从迷信的基本认识论的泥潭中挣脱出来。从17世纪开始，人们尝试将符号与其认识论联系起来[9]，这种尝试推动认识论哲学进入黑格尔所说的“思维理智时期”[10]，也推动“人”取代“上帝”而成为认识的主体。波克维茨将这种表征主义知识观称为“以主体为中心”的“意识哲学”。在波克维茨看来，这种意识哲学强调主体对知识的建构，人似乎拥有了超越宗教力量的认识能动性。事实上，人从宗教的桎梏中解脱出来，但还不能摆脱世俗力量的干预，以主体为中心的意识哲学忽略了知识构建儿童的权力面向。“什么知识最有价值”的提问方式摆脱了上帝的规定，把人放到认识的中心位置，但同时，这种“最有价值”的表述方式所隐含的绝对价值判断，在否认认识与价值的相对性的同时，也将课程专家及其所代表的权力持有者摆到了上帝的位置，这种世俗的权力作为“理性”的代言人，让主体的“能动认识”布上了一层阴影。 (二)谁的知识最有价值 “什么知识最有价值”拉开了探究课程知识价值的帷幕。随着对此问题探讨的不断深入，人们逐步关注到，什么知识最有价值来源于所选择出的知识能满足主体需要的程度，也就是课程知识能满足教育主体——教师和学生需要的程度。因此，教师和学生是判断课程知识价值的重要尺度。然而，并非所有的师生均具有参与知识选择的资格。知识被权力持有者率先筛选、组织，并赋予其合法性地位，进而在学校中传授。学校变成了社会权力管控的一种机构。19世纪后半叶，马克思对意识形态在政治领域的作用进行了阐述，认为统治阶级以其对社会生产基础的控制力，使由经济基础决定的上层建筑及其衍生出来的意识形态都必定符合统治阶级的利益。教育场所是国家意识形态工作的重要阵地，政治影响着教育内容的选取、课程的设置等教育内部的问题，教育知识有时会受到意识形态的左右而难以保持真正的理性与客观。20世纪后半叶，阿普尔开始意识到，知识并不是单纯的“认知性的知识”，而是包含了规范、价值、技能等诸多属性的知识。据此，阿普尔以其敏锐的洞察力提出，应将对“什么知识最有价值”的探讨转向“谁的知识最有价值”，将课程知识价值研究重点从知识本身转向知识产生的主体文化背景。在阿普尔看来，知识并不是表面所显示出的那么客观，斯宾塞之问“是一个具有迷惑性的简单化问题”。阿普尔之问直面了这个问题——谁是知识选择的主体，谁的知识就最有价值。
