随着家庭教育在社会生活实践中发挥着越来越重要的作用，社会的关注度、政策和立法对家庭教育的支持和服务作用日益凸显，家庭教育从一个边缘话题变成时代中心话题之一。相应地，原本薄弱的家庭教育理论建设也被提上议程。在家庭教育知识体系和学科的初建时期，其定位及方向尤为关键：是延续现代科学产生之前的教育学内容框架，还是另辟蹊径，审视和借鉴现代学科“问题域”知识生产模式，这是在新的时代背景下需要做出的重要选择。现代家庭教育知识体系是历史的和社会建构的。当前，家庭教育呈现出家庭对儿童的综合性影响快速增大，而父母教养的直接作用相对减弱的“二元悖论”特征。这无疑对传统理论将家庭教育简单视为父母教养的理念提出了新的挑战，也意味着以家庭制度文化、生活过程、儿童生命历程视角为导向重新建构家庭教育成为必需。由此，催发了对家庭教育知识生产方向性的重新审视，催发了对家庭教育要素、形态结构和知识体系的重新思考。鉴于目前教育学相关理论对家庭教育解释和指导的局限性，家庭教育应该着眼高起点。本文尝试围绕家庭教育和家庭教育知识生产的现代性特征，建立起交叉学科性质的现代家庭教育原理，并建立起从学理到实践的分层知识体系，以期对现代家庭教育的创新发展有所借鉴。 一、家庭教育理论的状况与困境 教育学本质上是学校教育学，包含着大量的操作性因素，对于家庭教育的解释效力具有较大的局限性。[1]首先，原始社会中的教育是以文化为内容、以语言为手段进行的，具有无目的、无计划且自为程度低的特点，这是教育自古以来的最基本形态。在此过程中教育的根本使命得以实现，社会文化也得以逐代延续。这种教育现象在人类社会中长期、广泛地存在着，并成了现代教育的原型。[2]但是，这些都不在学校教育学的框架之内。其次，现代家庭教育通过现代家庭制度文化环境、日常生活交往对儿童发展产生影响，仅仅关注有目的的家庭活动是远远不够的，还需要高度关注和解释大量反映家庭教育本质的非教育目的的家庭现象。[3]然而，当下教育学学科知识没有对“无目的而有积极意义”的教育基本形态给予关注，没有观照到现代家庭教育的现实处境。 但是，家庭教育也需要类似教育学原理一样的“家庭教育原理”。在以“教与学为核心”的教育学知识体系中，“教育学原理”在所有教育学学科中处于主干、基础地位，这决定着教育学知识体系的坚实度与科学性。[4]类似地，为了减少家庭教育学发展中可能产生的知识混乱与逻辑异质，也应通过“家庭教育原理”学科构建逻辑自洽的家庭教育主干知识体系，以促进家庭教育学的知识汇聚和科学发展。[5]同时，就教育学原理的科学化发展而言，“教育学是科学抑或是艺术”一直是教育学科学化发展过程中存在争议的难题之一。其中，“科学”与“艺术”大体上分别代表“科学理论”与“实践理论”，是“追求符合教育事实的规律”与“探寻指导教育实践的原则”两种学术立场与研究方式的对峙。[6]类似地，家庭教育原理也面临“科学理论”与“实践理论”的两难选择，目前基本上是参照教育学原理将家庭教育原理与实践理论相等同。 教育学原理或家庭教育原理从本义上是解释性科学理论。涂尔干(Durkheim，E.)、布雷岑卡(Brezinka，W.)等在19世纪末就已经意识到了教育学学科属性具有科学的和实践的综合特征，提出了教育学知识应由科学理论与实践理论共同构成。[7]目前，我国主流教育学原理在承认教育学具有综合学科属性的同时，往往更关注教育实践的人文特性、更侧重实践教育理论的发展。[8]这种重实践教育理论的教育学原理主要是基于制度化发展的学校教育提出的。在制度化教育组织中，所有教育行动都是达成教育目的的手段，教育是“有目的、有计划、有组织”的教育行动。此时，教育学研究者也更提倡将实践教育理论的构建作为重点，以实现对具体教育行为的专业化指导。[9]然而，从布雷岑卡等人对教育知识类型的划分可知，科学教育理论是说明、遇见和解决实践问题的先决条件，能基于观察、逻辑分析来描述教育目的与儿童发展状况之间的关系，检验判断现有教育手段的合理性。[10]可见，科学教育理论的弱化会导致教育学学科的科学性降低，这是学界公认的事实。有学者指出，人类历史上的教育发展经历了不知而行、行而后知到知而后行的三个阶段，但目前我国教育学在“知”的问题上与在“行”的问题上，其理论科学性与其实践指导的作用有限。[11] 侧重“目的一手段”的实践教育理论将教育狭义地等同于学校教育，导致我国主流的教育学原理难以总括人类社会的所有教育现象，无法完全具有家庭教育上位学科的指导地位。因此，现有的教育学学科知识难以支持家庭教育研究完整揭示家庭教育内在普遍规律，难以成为强解释力的家庭教育理论的基础，这是当下我国家庭教育学发展遇到的困境之一。 二、家庭教育知识生产：遵循“问题域”的学科知识生产分层模式 在新的时代背景下，从现代知识生产与学科发展逻辑的视角重新审视家庭教育知识形成的历史条件和知识背景，或许是家庭教育知识体系建设的可能路径。华勒斯坦(Wallerstein，I.)在《开放社会科学》中指出，现代社会科学从19世纪到20世纪中期形成了独立研究框架，实现了学科的制度化发展，出现了社会学、经济学、政治学、历史学等经典的社会学科，以及一批介于自然科学、社会科学、人文科学之间的较为成熟的学科，如心理学、法学等，学科与学科之间的界限泾渭分明。进入20世纪中期后，“问题研究”热潮的出现是学科知识生产日益重要的趋势，各个学科聚焦社会热点问题展开交叉研究，并产生了一批新的社会交叉学科。学科交叉兴盛的社会问题研究有地域研究、文化研究、民族研究、家庭研究、妇女研究、生命历程研究等。[12]比彻(Becher，T.)与华勒斯坦对交叉学科产生背景的分析也基本一致。他提出，20世纪80年代以来，世界范围内的学科分裂不断加强，研究活动变得更加细化与专业化，研究者开始倾向于围绕社会问题研究域开展“问题研究”，这成为推动学科发生交叉的原动力，进一步导致学科知识交叉和分层的现象大量出现，并产生了一批交叉性质的社会学科。[13]
