“本源之思”是海德格尔“存在论”的重要组成部分。面向存在，意味着对事物本源的追溯与还原。在《艺术作品的本源》中，海德格尔超越了传统意义上指向感性学的美学概念，展开对“美”的本源式诠释：美不仅作为艺术的关联物，也是对生命在世存在的种种事件的反思，是对生命存在的质朴之美的回归。海德格尔的“本源之思”启示教育工作者思考教育的本源。教育的本源意义蕴含着尊重、发现、彰显生命存在之美的重要责任。然而，现行教育却与这种本源意蕴渐渐疏远，它在变得强大、确定、科学和可预测的同时，也变得急躁、焦虑和不安。人们在不断追寻更高、更强、更完美教育目标的途中，逐渐迷失了来时的方向与初衷。这驱动着教育者反思教育现实，追溯教育的本源，寻找生发教育之美的可能。 一、忽视儿童存在的教育之批评 存在是西方哲学的核心论题。巴门尼德最早提出“存在”概念，区分了“意见之道”和“真理之道”；柏拉图认为需要用哲学的而非科学的方式来把握存在；亚里士多德将存在作为一个不可定义的范畴；笛卡尔和斯宾诺莎则信赖一种独立存在的“实体”；存在问题也始终激荡着作为“此在”的海德格尔。海德格尔在《存在与时间》的扉页引用了柏拉图《智者篇》中的一句话：“当你们用到‘是’或‘存在’这样的词，显然你们早就很熟悉这些词的意思，不过，虽然我们也曾以为自己是懂得的，现在却感到困惑不安。”[1]1“存在”仿佛不言而喻，却又晦暗不明。人们往往栖身于一种对“存在”的含混领会中，甚至将“存在”与“存在者”混为一谈。《大希庇阿斯篇》中关于“美是什么”的争论便印证了这点：“美”被解释为诸多现成的、物的状态的“存在者”，如漂亮小姐、漂亮母马、美的汤罐等，这注定了“美是难的”的结局。[2] 存在也是一个生存实践问题。因为存在总是隐于实践，与人融于一体，并通过个体的活动来显示。存在的生存实践特性在教育领域具有显著体现。从存在意义上讲，教育是一种帮助人领悟存在、敞开世界和成为自己的活动。但由于“存在”总是隐而不显，它时常被人抛之脑后。相比之下，人们似乎更愿意将目光投在那些确定的、现成的、可预测的、易把握的“存在者”身上，而想方设法地规避世界所有的不确定性和风险性。他们习惯了栖居于自己制造出来的、由确定的存在者构成的“坚固大厦”，却忽视了存在的根本意义。对教育来说，忽视存在是极其危险的。从教育的存在来看，教育所面对的是人的存在和成长，发展人在世界之中存在的可能性是教育不能回避的初衷。忽视存在，意味着教育忘却本源和本心，也意味着教育中的人的失落。 “存在”是一个不容忽视的教育问题。在教育现实中，人的存在逐渐让位于一些直观确定的分数、排名、指标、重点、荣誉等存在者，以致于教育过程与结果都成为一种可预设和可计算的东西。由于这种“确定”通常只是暂时的，“人便会感到一种摆脱不了的焦虑，而这种焦虑，会啮蚀人的一切努力”[3]。例如，近几年国内涌现的“鸡娃”养育模式便是“存在者争夺战”与教育焦虑形成恶性循环的真实写照。所谓“鸡娃”，即指家长为孩子“打鸡血”——为了在激烈的升学竞争中获得优胜，家长为孩子安排高强度的学习活动，让孩子不停地学习、拼搏，以此提高分数或类分数。这种做法并未考虑儿童的存在处境，而只是家长的“精神胜利法”，其结果往往是家长与孩子身心俱疲。“鸡娃”并非一种全新教育现象，而是教育焦虑酝酿出的新称谓，它是整个教育系统浮躁、短视、逐利的反映，其根本在于对儿童存在的忽视。事实上，就“学习”活动本身而言，分数、答案、排名、荣誉等都不过是一些短暂的获得，它们都将随着时间的流逝不复存在，而真正留下的是对自身存在的体悟、对世界的理解以及筹划人生可能的本领，它们能够帮助儿童有勇气地做出选择、迈向未来、为自己负责。 雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说道：“一切教育的关键在于教学内容的选择，以及将学生引向事物本源的方式。”[4]也就是说，教育的关键在于“教什么”和“怎么教”的问题。它们与儿童在教育中的生存状态息息相关。不可否认，儿童所面对的教育世界是被人为处理过的碎片化世界。这是学校教育的有限性所不可避免的。教育世界经过各种专家的层层提取、设计、删减、编排和汇总，被收录在教材资料中，其已然不是儿童所经历的那般。因此，教师的“教”与儿童的“学”之间的连续性就变得尤为重要。然而，在我国，“教”与“学”之间很早便出现了错位，并逐渐呈现出忽视儿童之存在的倾向。在学校教育实践中经常可以看到一幅景象：一方面，教师只关注教材知识和技能本身，而忽视附着在知识、技能之上的思维、情感、兴趣等人之常情的东西；另一方面，教师习惯于重复练习、机械记忆等灌输方式，而忽视儿童经历世界的特点、感受、习惯等学习基础。这幅景象与儿童所属的充满感情、好奇、探索的绚烂世界截然相反。所以，学校教育在儿童眼中很难确立一种美好形象，似乎一种日常的“缺美”状态才是学校教育的常态。 忽视儿童的存在很容易导致一种教育后果：儿童内心充斥着教育世界与生活世界的矛盾。笔者曾遇到一个真实案例：一名初中生在学习二元一次方程之时陷入了自我世界的崩塌。他完全不能理解解题步骤中“移项变号”的规律。为此，他曾多次求助老师和同学，但均未获得能够说服自己的答案，最终无奈接受“机械记忆”的提议。这大概是许多儿童生存状态的写照：他们在成长、学习过程中都曾抱有理解世界、领悟存在的热情与好奇，却也在经历无助时刻后走向妥协。实际上，从儿童的存在出发，儿童诸多学习困惑的消解是有迹可循的。儿童之存在要求教育回到事物的本源，尤其要关注儿童的困惑。就该例而言，移项变号的依据是等式的基本性质。为便于学生理解，常常需要进行拆解和还原：方程是含有未知数的等式；等式具有的性质之一：等式的两边同时加上(或减去)同一个式子，等式仍然成立；移项相当于在方程的两边同时加上(或减去)同一个式子，可简化表述为“移项变号”。“移项变号”的表达，即使用具体的方程式表述出来，对于有些学生仍觉抽象难解。这时，就有必要降低难度，减少认知负荷，甚至引入更基本的等式原型，如天平，如两堆同等数量的糖果等。这个过程不必完全由教师去讲解，可以请学生互相交流、演示、评论，看看怎样才能讲解到位，教师可以帮助激发、点拨、澄清。也就是说，关注儿童的存在，根据儿童的状态，帮助其交流、体会所学在生活中的本源状态，能够从根本上破解诸多教育难题。
