一、引言：“重思超越论”的提出 鲁洁(1930-2020)是中国当代最具思想原创性与学术影响力的教育学家之一。20世纪70年代以来，从对“文革”中的种种教育理论歪曲的拨乱反正，到有中国特色的德育体系的建构；从对教育本质、教育与人的关系等教育基本理论问题的探讨，到生活德育论的理论构建与实践探索，鲁洁的教育思想绵延相续、学脉井然、终成气象。鲁洁深邃大气的教育思想，尤其是德育的享用性与自然性功能、教育超越论、生活德育论等睿见，不仅开彼时风气之先，亦是今人宝贵的思想资源。 如果不避简单化之嫌，当下将超越论作为学术遗产加以系统介绍与深入探讨自有其必要性。这不仅缘于超越论是鲁洁这一公认的教育名家最重要的教育思想(檀传宝，2010)，还在于超越论是中国教育发展史上具有原创意义的系统性学术建构(高德胜，2021)。但问题在于，超越论何以是一种系统性的学术建构?又何以是鲁洁教育思想中旗帜般的存在?在教育实践日新月异的当下，鲁洁于20世纪90年代所建构的超越论是否已丧失其现实解释力?在教育理论层出不穷的时代，超越论是否已变得陈旧过时?所有追问最终导向一个问题，即今天我们为什么还需要鲁洁的超越论。就此而言，超越论何以成为一个研究问题本身便是一个问题，“重思超越论”也由此提出。 重思超越论是在这样一种背景下提出的，即中国社会发展进入新的历史时期——“全面建成小康社会”与“全面建设社会主义现代化国家”——已经成为一个具有世界历史意义的事件(檀传宝，2022)。在这一背景下，重思超越论实质上就是追问超越论的实践效用与理论效力。这既是中国教育发展的理性自觉，也是重思超越论的题中应有之义。重思超越论的提出不仅意味着超越论有助于发现并解决教育问题，即超越论为关照教育问题提供一种“视域”(Horizont)，更为关键的是，这意味着超越论对解决当下教育问题的启发性价值不能只是策略性的还必须是思想性的，即超越论是对本真性教育的追求。当且仅当超越论有助于关照教育问题、反思教育境况、反省教育时代精神，指向教育根本价值并致力于教育根本价值的实现，超越论才有可能成为一种适用于当下的教育理论。 重思超越论在这样一种背景下提出具有十分重要且特殊的意义。但这并不意味着我们对超越论抱有一种盲目乐观的态度，即寄希望超越论可以轻松回应全部的教育问题。这不仅是因为超越论只是一种思想方案或思想资源而非思想原则，要想通过超越论对当下教育问题有所回应，需要经过艰苦的思索并对其进行创造性的转化。更为关键的问题在于对超越论的诠释不能脱离超越论本身，即超越论说了什么，超越论想要说什么，什么是超越论真正的意图，对这些问题的回答在根本上决定了对超越论及其当下价值的理解。因此，重思超越论终须慎察明辨超越论之建构。当然，这并不意味着一种思想上的崇古，也不意味着消解我们作为当代人的生活事实与生活意识，而是要求我们与鲁洁及其超越论一道去思考。唯其如此，鲁洁及其超越论才能在当下源源不断地显示其思想生命力。 从是观之，重思超越论，既意味着思考超越论之建构，也意味着从超越论出发去思考。前者意味着我们需要系统梳理鲁洁对超越论或直接或间接、或系统或散落的论述，而梳理也就意味着重新发现并回归超越论，即聚焦于超越论说了什么以及想说什么。后者则意味着我们需要与鲁洁及其超越论一道去思考，即面向过去、现在与未来呈现超越论之思想启示性、现实解释力。前者是后者的一个基本条件，后者是前者的一种实践性与可能性。思考超越论之建构与从超越论出发去思考，这是重思超越论作为一个问题的两个方面。 二、“无人”的教育：教育超越论的现实批判 关于“何谓教育”向来多有聚讼，但一种普遍性的共识是，教育是“人”的教育，“以人为本”对于教育而言是不证自明的(鲁洁，2008a)。超越论之出场，正是源于鲁洁对教育中存在的“人学空场”问题的检视与反思。这一问题，在根本上指陈的是教育对“人是目的”这一自明性前提的背离，即作为教育存在根据的“人”由教育的中心退居边缘，人的价值受到遮蔽，人的主体地位遭到僭越。 就“无人”问题的现实表现而言，其表现为一种“病态适应的”“改嫁的”教育。所谓“病态适应”的教育，是指教育将学生紧紧捆绑在现存教育体制和教育行为之中，迫使他们去适应种种不合理的生存状态(鲁洁，2007a)。教育的过程就是引导儿童适应现实生活中某种现成的标准，或将儿童塑造为某种特定规格的存在者的过程。在这一过程中，作为教育目的的人不仅没有得到足够的重视，反而习惯性地被视为某种可以被加工改造的对象，教育服务人之生命成长与精神生成的价值也逐渐让位于某种工具性、功利性、外在性的价值。鲁洁指出，“病态适应教育”的形成原因除社会体制方面之外，还源于在思想上占据主导地位的“社会本位论的教育理念”(鲁洁，2008a)。“社会本位论把社会看作外在于人、与人无关的社会实体……是人和生活之外和之上的更为真实、更为本源的最高本体，具有压倒优势和绝对支配地位，人只能服从于社会的要求，听从社会的摆布。”(鲁洁、冯建军，2020)教育的根本价值便在于服务并满足一个抽象的、超验性的“社会”的需要。既然教育主要是作为其他实践活动的工具或手段，那么教育目的自然也就是外在赋予的，它所产生的结果在很大程度上也是适应性的、保守性的(鲁洁，2001，第326页)。就此而言，教育本身尚未具备成为一种具有独立性与自在性的实践活动的资格与可能。社会本位论的教育理念与病态适应的教育现实相互“成就”：前者为后者提供存在合理性的辩护，而后者则进一步强化前者的影响力与解释力。在二者的共谋下，教育“无人”问题不断显现并得到进一步的强化与巩固。
