习近平总书记关于教育评价改革的系列新思想、新理念、新论断，2020年中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称“《总体方案》”)为新时代教育评价改革提供了思想指导和行动方案，也指引了教育评价改革新的方向和目标。 新时代教育评价改革作为一项牵一发而动全身的系统工程，其改革必然遵从一定的理性逻辑，只有通透地理解了新时代教育评价改革的理性逻辑，才能更为深刻地挖掘新时代教育评价改革的具体问题。从教育评价的发生发展来看，新时代教育评价改革在历史、理论、实践、技术的逻辑交织中理性推进，是“破”与“立”的辩证关系体。本研究从历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑、技术逻辑系统探究新时代教育评价改革的理性逻辑，对于促进新时代教育评价改革具有重要的学理价值和现实意义。 一、新时代教育评价改革的理性逻辑：一种系统思维的分析框架 新时代教育评价改革是一项系统工程，是一个“破”与“立”的再解构、重认知的蜕变过程，不是一蹴而就的事情，要先立后破，而不能未立先破，其遵从“破”中有“立”的理性逻辑，共同推动新时代教育评价改革事业不断向前向新发展。“破”与“立”是对系统与要素、要素与要素、系统与环境辩证统一关系的重新认知，不破不立，“立”在其中；不立不破，“破”在其中。新时代教育评价改革“破”的就是阻碍新时代教育高质量发展的顽瘴痼疾，是对教育评价改革系统与内部要素、要素与要素，以及教育评价改革系统与系统外部教育环境不相适宜成分的舍弃；“立”是抛弃和否定旧教育评价系统内部消极的、丧失必然性的要素，继承和发扬旧教育评价系统内部积极、合理的要素，就是“扬弃”，形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。新时代教育评价改革作为不断协调的系统，始终处于“不立不破”和“不破不立”的“破”“立”之间。 教育评价进入新时代，其范畴得到显著扩展，不仅仅局限于对教育实践活动做出价值判断，还是一种具有动态性的历史存在、自觉化的理论表达、需要性的实践构筑和智慧化的技术方式，其改革是在历史、理论、实践、技术逻辑系统推进中的理性选择，深刻回答了“破”什么，“立”什么，以及“破”到什么程度、“立”到什么程度的时代命题。在历史逻辑层面，新时代教育评价改革厚植于对教育评价功能和目的不断认知的动态性演进历程之中，反思破除了不适宜这个时代教育评价所应负载的“基因”，革新确立了具有新时代创生价值的教育评价观；在理论逻辑层面，新时代教育评价改革承载了以人为本和教育公平理论，在“破”与“立”的统一中，确切回应了教育评价是“价值有涉还是无涉”，是“手段还是目的”，是强调“公平还是质量”三对理论关系，在不断地再解构中走向评价自觉；在实践逻辑层面，秉持不破不立，“立”在其中，从目标、功能、实践三个维度合乎教育实践和评价实践的需要；在技术逻辑层面，强调冲破评价技术藩篱，在“破”中劈石取玉，立足思维变革与智慧运行前沿进行评价技术重塑。具体分析框架如图1所示。 二、历史逻辑：厚植教育评价功能和目的认知的迭代演进 逻辑的分析是排除偶然性的历史分析，我们之所以要从历史视域探寻教育评价的发展进程，主要是想从历史发展的进程中找到影响着教育评价实践活动的基本事实的可能发展趋势。①新时代教育评价改革是一个动态性的迭代演进过程，即新时代教育评价“改革”的进程，可简要地理解为教育评价从既有的历史状态扬弃革新为适应现代教育实践新样态的动态过程。教育评价本身并非新生事物，而是一种历史性存在，是一种不断变化发展的价值判断实践活动。从教育评价发展的历史来看，其始终与人们对教育评价功能和目的理解相联系。作为一种历史性存在，新时代教育评价改革代表着教育评价发展的新形式，兼容了不同时间和空间所负载的教育评价“基因”。总的来讲，新时代教育评价改革表征的是融通国内外教育评价实践改革与发展的无限运动进程。 (一)评价监控：发轫于“对教育的评价”的反思 教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检测活动的发展有着紧密的联系，继而演变为教育评价是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动。这实际上是一种“对教育的评价”(Assessmentof Education)，是对被评价对象所具备的相对客观、内化的知识技能的评价，认为教育评价应力求客观反映被评价对象已掌握的知识技能，评价发挥着监控教育发展的功能和目的。新时代教育评价改革不是历史虚无主义的现代性想象，而是发轫于“对教育的评价”这一既有历史状态的反思扬弃。
图1 系统思维的分析框架 虽然现代教育评价产生于近代，但是在教育领域开展评价的思想和事实在中国古代却早已有之，沿用了1300多年的科举制度，因使得教育与入仕紧密结合起来，成为主宰古代教育的重要指挥棒，教育从属于科举制度。这是最直接、最彻底的“对教育的评价”，学校教得怎么样，学生学得怎么样，全凭科举考试“一评定音”。在19世纪下半叶至20世纪的前50年里，世界范围内的教育评价以“学力测量”和“目标达成”为主，其中，“学力测量”实则就是教育测量的形成与发展。当然，在19世纪下半叶至20世纪初的30年间，教育评价实质上是以测量的方式存在，甚至可以说把评价等同于测量，主要测量被测量对象对知识的学习状况以及人格发展的某些特质。比较典型的是“教育测量学之父”桑代克(Thorndike)在《心理与社会测量导论》一书中提出的“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点。而教育评价的形式则主要是以教科书为中心的学业测量、考试以及智力测试等等，如我国在1934年颁布的《小学管理法大纲》中涉及的对学生成绩的评定、考试方法等内容，都是以“学力测量”为主的“对教育的评价”。
