教育学的科学化发展是一个沉重而迫切的话题。论其沉重，是因为教育学的“科学理想”由来已久，但“含混模糊的学科边界对其论域的清晰性乃至知识的有效性的消极影响”[1]，依然挑战并威胁教育学的学科地位和独立存续。论其迫切，是因为中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系的构建，离不开中国教育学的积极参与。探索中国教育实践的独特价值，回应现实问题，发挥国计功能，加强国际交流，是教育学科学构建的时代使命。中国教育学的科学构建交织着“中国”与“教育科学”双重语境。在教育学漫长科学化道路上，其科学构建面对怎样的基本问题，有何经验得失和困境，需要加以梳理。在此基础上，“中国”的出场能够提供怎样的方法论原则、建构何种科学标准，中国教育学的构建又有怎样的路径和议题，有必要从理论层面加以阐释。 一、边界的隐喻：在知识与对象的一致中实现教育学的科学构建 中国教育学的构建既要立足中国教育现实，又要自觉融入世界教育知识体系构建的历史与逻辑，寻求中国教育学对教育学科学化发展的普遍意义。历史地看，具有世界意义的教育知识体系构建是由教育学边界讨论开启的。透过边界讨论，明晰教育学科学构建的基本问题，是中国教育学构建的必要理论前提。 (一)边界的学科意义与教育学边界讨论的失效 华勒斯坦(Wallerstein，I.)等学者指出：“学科的制度化进程的一个基本方面就是，每一个学科都试图对它与其他学科之间的差异进行界定，尤其是要说明它与那些在社会现实研究方面内容最相近的学科之间究竟有何分别。”[2]在科学的历史长河中，边界隐喻分化与专门化，它以静态区划的方式，在对事物多样性的片面把握中构建学科。现代学科的诞生，正是17、18世纪各种科学学会划定边界的结果。边界不仅催生了新的研究领域，也在研究主体和研究方法上形成了“纳入—排斥”机制，从而诞生了有别于其他知识的自然知识，为物理、化学和生物从自然哲学中独立出来提供了基础。其后，社会科学从道德哲学分化出来。被自然科学和社会科学排拒在外的学科，则在人文科学的统称中获得暂栖之地。边界之于学科形成的重要意义可见一斑。内在于学科形成历程的，则是在科学哲学意义上，边界所具有的区分科学与非科学功能，以及由此衍生的伦理与政治意义，关涉学科地位、兴衰与存续。 在上述历史进程中，教育学并非无动于衷。两百多年前，赫尔巴特(Herbart，J.H.)为避免教育学沦为受外人治理的“被占领的区域”，使其尝试“用其自己的方式并与其邻近科学一样有力地说明自己方向”[3]，取长补短地进行交流，开始了建立独立而科学的教育学的尝试。赫尔巴特的思路正是在“清思”中守护中心，即严格保持教育学自身的概念，划定边界，建构教育知识体系，以维护教育学的独立，发展具有普遍妥当性的科学教育学。肇始自赫尔巴特的教育学边界意识，较19世纪前后社会科学诸学科的形成时限提早了近一个世纪。不仅如此，在社会科学诸学科的形成过程中，教育还以书写、评分、考试三种简单的实践实施着学科规训(discipline)，参与诸学科形成的历史进程，以至霍斯金(Hoskin，K.)提出教育学应为诸学科的“统领者”[4]。 教育的实践功能当然不能等同于教育知识的有效性辩护。作为诸学科缘起的“教育”，也不同于学科意义上的教育学。尽管如此，霍斯金的考察至少说明了实践意义上的教育是如何存在并发挥学科规训功能的。吊诡的是，在学科发展历史进程中，较早具有边界意识、具有先发优势的教育学，并没能催生出独立独特的教育学疆界。教育学学科发展的孱弱，相较于教育实践在学科形成进程所显现的规训力量，亦令人费解。当下，教育学依然面临学科边界含混模糊、论域不清的窘况，知识有效性饱受质疑，这迫使边界问题再度浮出。以边界为名探寻教育学科学化发展的起点，并以“独特且独立的‘教育科学’的最终生成为目标”[5]所展开的对话，正是赫尔巴特边界式思考的历史延续。然而，教育学在科学化道路上的漫长历程和并不令人满意的现状，无疑挑战着边界讨论的可能性。置身科学跨界、知识融通的时代背景，尽管学科间的差异依然是融合与跨界的前提，但发源于两百多年前的教育学边界讨论，不得不在新学科语境的挑战下，面临必要性的拷问。在此意义上，具有历史意义的教育学边界讨论，正面临低效、甚至无效的现实窘境，需要透过边界隐喻，探寻其对教育科学构建的实质意义。 (二)边界讨论中教育学科学化发展的困境 教育学的边界讨论有多重意蕴。在学科关系上，边界隐喻学科存在的独立性；在知识对象上，边界隐喻教育实在的独特性；在知识体系上，边界隐喻逻辑结构的自洽性，是学科的内核与“保护带”。透过三重隐喻，可见教育学科学化的困境所在。 首先，学科“侵入”是教育学科学化程度不足的结果，反映了教育学研究对象的模糊和话语生产的匮乏。教育学较早具有边界意识，但科学化程度不尽如人意的现状恐怕不能简单归咎于赫尔巴特。赫尔巴特确曾提出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍。”[6]也正因为此，有学者认为，教育学“被占领”的过程由赫氏开启。[7]平心而论，在赫尔巴特的科学教育学构建中，与其说是以尚不成熟的伦理学和心理学为基础，倒不如说是为了教育学论述体系的科学构建，创生了独特的伦理学和心理学理论。换言之，伦理学和心理学更贴近于赫尔巴特借用的一种话语策略，其陈述体系依然是教育学的。至于在教育学其后的发展中，心理学、哲学和社会学成为公认的理论基础，且这一基础仍在不断拓宽，产生教育心理学、教育社会学、教育史学、教育哲学等诸多分支学科，并在知识分类意义上否认教育学的独立学科地位，只能视为教育学科学化发展不足的结果，不必“倒果为因”。毕竟，即使作为社会科学“第一原理”的社会学，也曾以物理学、生物学等自然科学学科为理论基础，且在“××社会学”的分化中显得“面目模糊”[8]，但这并未影响社会学在社会科学中的实际地位。值得注意的是，即使将其他科学从社会学中抽离出来，社会学依然可以用自己独特的核心概念来描述其研究对象，如社会化、群体、社会组织、社会制度、社会分工、社会行动等。而教育学一旦将各种“理论基础”抽离，是否会陷入无由言说的境地?果真如此，布列钦卡(Brezinka，W.)的论断，即“这门科学所拥有的学科已经属于其他科学”[9]将是确定无疑的事实。
