在实践哲学看来，教育理论是一种实践性理论，也是关于教育实践性质的思考，是在对实践生活“行动式”探究基础上获得的关于“怎样教育”的明智判断，决定了有意义的教育实践研究不是通过外在的逻辑演绎简单推理。然而，当前教育实践研究尽管在学科建制和实施规范上具有科学性，却日渐显现为一种采取固定模式“制作”出的规范性生活。为此，反思当前实践研究中的“制作”问题，并在此基础上把握实践研究的“行动”属性，对于我们更好地实现教育生活的意义建构具有重大的现实意义。 一、制作：缺乏意义建构的对象化活动 “制作”(poiesis)一词源自古希腊文，是指“技艺”“技术”。早在柏拉图的哲学对话中，就已经开始用织工、牧羊以及其他制作活动作比喻，但目的是探讨“理念”活动的普遍意义，引出以哲学的智慧克服人类活动的复杂多样性，以便利人类认识事务领域的稳定性①。亚里士多德更关注人类活动，将“制作”定义为一种不同于实践的技艺活动，“制作的目的外在于制作活动，而实践的目的则是活动本身”②。海德格尔继承了亚里士多德对两者的区分，并将“制作”的释义纳入存在论层级，认为“制作”是属于用具世界中“为了作”的指引关联，人只能在“为了作”关联中来理解自己，无法为自己找到自身目的，丧失了他最本己的存在可能性，是非本真的生存状态。而以“为何之故”为指引的实践活动，其目的就是筹划者自身，而非外在于此在的其他目的，人也是一种本真生存状态。在海德格尔看来，“制作”等同于“目的—手段”的工具性思考模式，这导致活动本身仅是手段并无意义，当这种活动思维排挤了实践智慧而大行其道时，人生活的意义就会受到侵蚀，丧失本真的人生目的。阿伦特将“制作”界定为“在一个模型的引导下完成的，对象按照模型来塑造”③。根据这一定义我们可以看出，“制作”活动的根本特征在于“临摹”，它强调的是对固有模式的仿制。技艺者虽在支配和制作物品过程中凸显主体性，但并不关注人生命发展所需的探究欲望和行动超越，更无法适应生活绵延和实践变更，缺乏意义建构。首先，制作活动的目的具有同质性和固定性。在制作活动中，制作者在行动之前就已有明确固定的目标，制作者工作的核心是依据既定目标设定模型样式，工作的过程即通过有足够的控制力调控整个制作过程，并确保没有使制作过程脱离产品规划的不可控因素随机地参与进来，最终获取一种生产模型的能力。其次，制作活动的本质是对象化。为了达成加工生产的目的，制作者充满支配和主宰的欲望，制作产品的实现离开不对物的操控、加工，甚至暴力，“如从地球内部开采铁矿、石料或大理石。这种破坏与暴力因素存在于所有制作活动之中”④。在制作活动中，制作者对加工对象的操控、排斥和疏离会不断损伤甚至摧毁对象，从而使制作活动失去了实践活动应有的向善属性。最后，制作活动本身是由目的—手段的方式决定的。活动过程严格遵循线性流程，即从生产模型到最终产品是一种直线式的发展过程，是相对隔绝状态下有条不紊的无变化过程。正如海德格尔所言，这种活动中的个体存在并无意义。人际交往主要秉持着工具理性，活动的出发点是为了私利的满足，我与他者之间是相互占有、利用的关系。制作行为所构成的世界是一个物的世界，而非人的世界。在实践活动中，主体与主体共同分享着经验，这是人们所说的“意义”的基础。实践在主体之间的相互理解和交流的文化氛围中进行，也就有了使所做的事情变得有意义的前提。而在制作活动中，制作对象仅被看作是物的对象，它难以使个体与广泛的他者在精神上充分相遇、相依，更难以实现个体在与他者交互中的意义建构。 二、当前教育实践研究中的“制作化”表征与局限 相对于依据明智理性和向善目的的实践活动而言，“制作”是一个具有高度固定性、模式化、对象化的技艺行为，其中有一个明确、先在的目的统筹整个活动过程，并将制作行为分解为若干独立阶段。制作可通过规范熟练的操作模式预见行动结果，具有按照技术理性和确定原理展开固定、独立操作的品质。“制作化”意指促使对象发生某种转变，使之具有制作的特征和性质。依据此逻辑，我们关注教育实践研究中的“制作化”问题，即反思依据某种固定模式或先在逻辑规制实践活动的研究取向。受到教育研究的学科化、专业化研究的兴起以及技术理性、主体性哲学的影响，现行实践研究在很大程度上丧失了应有的意义建构属性，从而表现出“制作化”的表征。 (一)先在的研究问题，对于建构本土化的实践生活而言，缺乏适切性回应 着眼于“制作”的实践行动，产品的样式往往事先已经确定，目的是明确的、固定的⑤。在教育实践研究中，研究者对教育问题的关注是在教育生活之外或在情境性认知之前就已提出并确定的。具有“制作”倾向的教育实践研究，以及大量的研究问题均通过某种语言或特殊的思维方式构造出来。这类研究并不指向教育中某一具体情境，却处处彰显某种理论所具备的学术思想和方法论知识，并不澄清教育主体的迫切需求和现实困境，盲目叙述西方学术概念和理念，如从西方“后现代”概念出发倡导建立多元价值体系，但这些引介却甚少追问这一外来概念的社会基础以及论证与我国教育情境的适切性，致使此类选题被称为“炮制出来的问题”⑥。归根结底，研究者选择先在的研究问题所显示的是缺乏与我国本土教育情境对话的意识，这就使得每当某种新鲜的方法、概念或理论进入研究者的视野时，研究者首先基于方法论获得一些启示，而非对我国本土问题进行充分考量和甄别。虽然每一次新的理论和方法都将源源不断地产生相关启示，然而在这种热潮过去之后，这些研究往往仅停留在启示层面，缺乏触及我国教育文化环境的积极建构，也不能对现实困境予以操作性建议。可以说，教育实践研究的“制作”倾向有利于丰富教育学科知识，但对建构本土的教育实践生活而言，缺乏适切性、针对性的回应。 (二)固定性的研究进程，消解了自在的教育生活，实践的智慧难以被发掘 在制作行动中，由于制作“图纸”的设计高于制作的过程，制作者工作的核心就成为确保制作过程中没有足以干扰既定制作过程并使制作过程脱离产品规划的不可控的因素参与进来。即使有这样的因素，干扰制作过程并使制作产品能够发生一定更改的因素也通常忽略不计⑦。在这个意义上，“制作”的过程就是依据预定产品设计样式，再按照设计模型进行生产的过程。这种理性“制作”的行动逻辑，在实践研究中常表现为一种“预设”倾向的研究进程。其基本特征是，认为实践活动可以像把握自然现象那样以因果、线性的方式去把握，按照事先预设的目标去规划研究路径、策略和方法，以期达成预定结果。在现代，根据不同本体论，预设的研究进程也呈现不同形式。一是受到本质主义和还原主义哲学的影响，将实践研究预设为受绝对理性支配的思维活动。在其影响下，出现了依照某种既定价值规范和理论框架，“先设一个框架，然后再用它来对教育进行规范”⑧的实践研究。例如，在我国20世纪80年代，从上层建筑说、培养说、个体社会化说、类本质的生产和再生产说探求教育本质的研究均有此意。二是受到逻辑实证主义的影响，将实践生活预设为单纯的经验事实，从而将教育影响因素进行客观化、抽象化提炼，再通过观察、实验、分析等实证方法对实践变量进行数量分析和描述，最终实现对实践生活的一种客观的、普遍的和可证实的描述，各类儿童研究、教育测量和实验教育学均带有此种研究色彩。以上两种研究均是将动态的教育实践转变成静态的模型，避免或削弱由于个体主动参与和实践探索所带来的风险与意外，最终“生产”一种确定、客观的教育知识。但这种详细周密的研究“预设”显然有悖于自在的实践生活。实践的智慧由于难以被形式化，在预设的研究进程中，往往被视为“弦外之音”“不言而喻的知识”而被轻视或视而不见⑨。尽管如此，它依然在活动的过程中默默发挥着自身独特的作用，成为实践生活乃至理论知识得以延续的不可或缺的基础性支持力量。由此，在预设的研究进程中由于难以兼顾实践中的偶然因素会导致实践生活的自在性被消解，又桎梏了个体探究性的行动，而无助于发掘行动中的实践智慧，故而成为“制作”式的实践研究。
