为了矫正“目中无人”的教育时弊，以适应改革开放时期人的发展需要，教育界在20世纪80年代提出“以学生为主体”这个经典命题[1]，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》则首次以国家文件的方式将其确立为学校教育的工作指针。必须承认，“以学生为主体”理念不仅广受认同，而且极大地改观了学生的学习与发展状况。为了让“以学生为主体”成为我们这个教育时代更为庄严的价值守护，我们在理论上尚需澄清两个问题：一是本体论问题，即学生是主体吗?二是合理性问题，即学生应当是主体吗?而在实践中，学校教育在更为强调外部赋予的过程中又可能让学生成为“他为”的使然主体而不是“自为”的本然主体，因而难以真实而充分地展现和发展学生的主体性。如何将学生在“他为”的基础上提升为“自为”的主体?如何让学生在通达“自为主体”的道路上能够有所作为?在强调学生高质量发展的教育新时代，对这些问题进行探讨便具有重要意义。 一、从“自在”的主体到“以为”的主体 学生主体地位问题的讨论，首先需要澄清“学生是主体吗”这个问题，进而对“学生应当是主体吗”这个问题进行合理性追问。那么，学生是主体吗?在普遍意义上，学生是人，人是主体；而在特殊意义上，学生本是自己学习与发展的主体。 从人与自然的最初分离开始，人就处在主体的地位之上，只是人与自然的分离以及人对这种分离的自觉经历了一个漫长的发展过程。只有当人对自然和自身的认识发展到了一定程度，人的主体地位才被人自己最终确立起来。在古希腊，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，将人与混沌世界区分开来。苏格拉底引用德尔菲神庙的石刻铭文“认识你自己”，又将万物的尺度——人的感受与理性的人区分开来。自此，人的主体意识开始觉醒，人不再是未分化的笼统的自然的一部分，人是区别于自然事物的存在物。其后，笛卡尔采用“怀疑一切”的方法论，将“我思”确立为思维的绝对实体，从而使主体与客体明确地区别开来，正式确立了人在认识中的主体地位。康德以先验的“我思”为基础提出“人为自然立法”，不仅确认了人的主体地位，而且将“主体”概念从逻辑学意义上的“主词”和形上学意义上的“实体”定格为认识论意义乃至精神性意义上的“人”。[2]于是，人的主体地位连同集中体现人的主观能动性的“主体”概念便最终确立起来。黑格尔吸收康德的“先验自我”、费希特的“绝对自我”和谢林的“绝对同一”思想，提出“实体即主体”。在他看来，作为“绝对精神”的产物和世界万物的本原，主体是实体自身的能动性，最终体现为人类精神的能动性，从而在肯定人的主体地位的同时又极度地张扬了人的主体性。 纵观近代以来以“主体性原则”或“自我意识原则”为基本精神的西方哲学，哲学家们主要是在唯心主义的道路上，从抽象的人的理性及其精神去理解和确认人的主体地位，“‘我’成了别具一格的主体，其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定”[3]。马克思则在批判的基础上，从具体的现实的人，从人的现实的实践活动，去判明和确证人的主体地位。按照马克思的观点，实践是人的存在方式和本质活动，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]与动物不同，人在实践活动中生成出了两种特有的意识。一是对象意识。通过实践活动，人把自身同自然事物区别开来，有目的有选择地把自然事物作为自己认识和改造的直接对象。正是具有这种对象意识，人不仅以物的尺度认识和改造着自然，而且以人的尺度认识和改造着自然。二是自我意识。通过实践活动，人得以把自身同自身的活动区别开来，把自己的需要、愿望、力量连同自己的活动作为自己的直接对象，进而形成能够对自身及其活动进行反思和调控的自我意识。正是具有这种自我意识，人在不断地认识和改造自然的同时，又不断地实现着自我的生成与创造。就此而言，“主体是人，客体是自然”。[5]作为主体，人区别于客体的特性集中体现为人在实践活动中的自觉能动性。 回到教育，学习无疑是属于学生自己的活动。学生既是学习活动的实际发起者与自觉能动者，又是最终的利益获得者与责任承担者。不仅如此，教育条件下的学习活动无论有多么特殊，它都不能改变“学习是以实践为基础的认识活动”这个本质，都不能改变学生作为人的“自由的自觉的活动”这个特性，都不能改变“学生是主体，知识(事物)是客体”这个事实。具体而论，学生在学习活动中的主体地位可以从四个方面得到确证。(1)面对客体的主体。面对客体，学生不是被动地对知识(事物)进行反映与表征，而是基于自己的心智模式对知识(事物)进行能动地选择、解构、重组与调用。在此意义上，学生是知识的“主建筑师”。(2)面对他人的主体。作为拥有独立生命的个体，学生在共体中不仅拥有自己的独立意志、权力意识与独特见解，而且永远都不甘于沦为被他人支派和控制的地位。(3)身处共体的主体。作为学习共同体中的一员，学生的主体地位不仅显示在师生对知识(事物)的共同认识与改造中，而且显示在共同体在其组织结构与内在精神的主动性上。(4)面对自身的主体。面对自身，学生不仅自己转变着自己的概念结构，而且还发展出元认知，进而对自身的学习活动连同自我进行反思、评价和调控。没错，由于受到客观主义知识观的主宰，无论是刺激—反应学习还是信息加工学习，都在很大程度上忽视甚至剥夺了学生的主体地位。但是，随着当代学习科学的兴起，学习的“获得”隐喻正在被“参与”隐喻和“创生”隐喻所取代，学生也正在或必将从知识的被动表征者转变为能动建构者。在此意义上，学习科学及其实践的演变过程恰恰是学生主体地位不断确立的过程。
