比较教育发展历程中理论流派纷呈，不同学说都对比较教育发展作出了独特贡献。20世纪90年代初，比较教育系统功能主义理论异军突起，高扬着“整合与重构”比较教育的理想，引领了德国及世界比较教育的发展方向。比较教育系统功能主义理论由德国洪堡大学于尔根·施瑞尔(Jürgen Schriewer)教授创立。施瑞尔出生于德国哈雷市，在德国维尔茨堡大学与法国里尔大学学习拉丁语言文学、哲学和教育学，并获得维尔茨堡大学哲学博士学位。施瑞尔早年先后就职于维尔茨堡大学和法兰克福大学，两德统一后，应邀前往洪堡大学创建洪堡大学比较教育中心，直至退休。洪堡大学比较教育中心后来作为欧洲比较教育研究中心，为欧洲和世界比较教育发展作出了巨大贡献。纵观施瑞尔的职业生涯，其先后出版了《比较教育理论与方法》《比较教育中的话语形成》等12部著作，发表了《比较教育的双重性质：跨文化比较与世界情境的外化》《比较作为方法和对世界的外化：在反思学科中处理他异性》等14篇论文，进而架构起比较教育系统功能主义理论体系，对比较教育研究产生了深刻影响。深入发掘和系统剖析施瑞尔比较教育系统功能主义理论的渊源及其基本主张有助于化解和整合比较教育理论的冲突与对立，进一步诠释和反思比较教育基本理论，把握和洞察比较教育学科发展的基本路径和未来趋势，回应与服务教育改革与实践的现实需求。 一、比较教育系统功能主义理论的产生基础 1988年《比较教育理论与方法》的出版，标志着施瑞尔比较教育系统功能主义理论的正式形成。施瑞尔借鉴和吸收了社会学理论成果，尤其是卢曼(Niklas Luhmann)的社会系统理论和自组织理论，建立了自己独特的系统功能主义理论。卢曼的社会系统理论和自组织理论也成为施瑞尔比较教育系统功能主义理论的基础。 (一)卢曼社会系统理论 施瑞尔曾说：“如果不了解卢曼的社会系统理论，那么就理解不了比较教育系统功能主义理论。”[1]施瑞尔将卢曼社会系统理论中的“系统”“自我参照”(又称“自我指涉”，selfreference)等概念引入比较教育研究，从而为比较教育学科的独立性提供了概念依据。1984年，卢曼在《社会系统》(Social Systems)中认为：“系统理论是以‘系统和环境的差异的统一体’为出发点的。系统必须是与环境相互区别的存在，系统与环境构成了一组区别，没有环境，就没有系统。”[2]系统有三个方面的特征：第一，只要是可以被观察的对象，都是系统，具有高度自律性、独立性。[3]例如，社会、经济、教育、相关理论乃至于个人都可以被视为一个系统。第二，系统不是由个体或者个体的行动构成，而是由“传播或沟通”(communication)构成，在此过程中形成了复杂关系网络，从而呈现出不可化约性①以及动态性。[4]第三，系统是有“生命”的，它会自我生产。[5]系统如果存在，那么就需要维持与环境之间的界限，即系统首先是封闭性的，如果系统过于开放，系统与环境的同质性就越高，那么系统越难以维持。系统在与环境相互区别的同时，系统依然处于环境之中，环境又是复杂多样的，系统需要具有开放性，以应对环境复杂性对系统的影响。系统与环境之间的界限是基于封闭性基础上的开放性，系统的封闭性是维持系统自身内部稳定的前提，系统在面对环境复杂性时进行操作，而“自我参照”是进行操作的一个重要前提。卢曼将自我参照定义为：系统内各个要素之间在相互关联以及同其环境的交往中进行自我区分和相互区分。在这种区分中，系统中的各个要素以及整个系统本身实现经过中介而环环相扣的自我确认、相互区分和相互作用，同时又完成同其他组件的新关联。[6]卢曼社会系统理论的“系统”概念、特征以及“自我参照”为施瑞尔论证比较教育学科的独立性和比较教育方法论提供了基础，即比较教育应在现代社会功能分化的基础上，突破结构决定功能的传统研究视角，从功能与系统视角出发重构比较教育。 (二)自组织理论 施瑞尔比较教育系统功能主义理论的另一个重要理论基础是自组织理论(self-organizing theory)。“自组织”(self-organizing)和“自组织系统”(self-organizing system)是理解自组织理论的核心。自组织理论作为系统理论的最新发展形式，最早出现于20世纪60年代的自然科学、生命科学领域，随后在计算机科学领域得到了广泛应用和发展。1994年，德国凯泽斯劳滕大学计算机科学系马斯(Maaβ，D.)教授、社会与经济科学系兹维尔莱因(Wierlein，E.Z.)教授和印度全印医学研究所米什拉(Mishra，R.K.)教授联合10个不同学科领域的相关学者出版了《论自组织：对统一原则的跨学科探索》(On Self-organization：An Interdisciplinary Search for a Unifying Principle)一书。在书中，兹维尔莱因教授将自组织定义为一种跨越传统学科边界的力量，为所有学科提供一种共同范式，这种共同范式为科学研究提供了一般理论和解释框架。[7]国内相关学者将自组织理解为系统在没有外部“指令”或外力干预的条件下，内部各子系统间按照某种规则形成特定结构与功能的现象。[8]清华大学科学技术与社会研究所吴彤教授将自组织系统定义为：无须外界特定指令而能自行组织，自行创生，自行演化，能够自主地从无序走向有序，形成有结构的系统。[9]自组织系统中的各部分是一种共生关系，皆因其他部分的存在而存在，同时这些部分在交互作用以及复杂因果关系的条件下产生彼此，从而构成了一个整体。康德(Immanuel Kant)曾在《判断力批判》(Critique of Judgment)中用一个形象的比喻解释了自组织系统：“钟表是有组织的，却不是自组织系统，因为它的部分不能自产生、自繁殖、自修复，而是要依赖于外在的钟表匠。”[10]可见，自组织理论是以自组织系统为研究对象，探讨系统如何从无序演化为有序过程的理论。施瑞尔在自组织理论基础上，对因果关系的复杂性进行了深入分析，丰富和完善了比较教育方法论体系，为构建比较教育系统功能主义理论提供了独特的分析视角。 二、比较教育系统功能主义理论的基本主张 施瑞尔在其代表作《比较教育理论与方法》以及《比较教育中的话语形成》中详细阐释了系统功能主义理论。总体而言，施瑞尔比较教育系统功能主义理论的内容包括以下四个方面。
