师德在最深刻的本质上是教师的自我实践。[1]教师道德自我作为师德实践的承担者不容忽视。从本体论上看，道德自我是道德行为所以可能的前提，是道德完善的出发点，对道德现象的理解不可略去道德自我。[2]然而，长期以来师德建设重视“规范性师德”，[3]强调教师基于外部设定的道德准则形成规范自身教育教学行为的意识，甚至走向“师德规范律法化”，[4]主张以法律规范的思维和建设方式改造师德规范，将师德归结为教师是否接受与服从外部规范准则。教师道德的重心由内在的道德自我转向外部的道德规则，教师由道德的主动选择者沦为规范的被动服从者，以致教师道德自我被遮蔽，教师道德发展丧失内源性动力，教师道德观念系统缺乏道德自我的知识建构。因此，阐明教师道德自我的意蕴、彰显道德自我的维度乃是当前加强师德建设的重要课题。 一、教师道德自我的内蕴之意 道德自我是自我的道德维度，是从道德角度对自我的描述，涉及“我是谁”(个体对自我的知觉与意识)，以及“我如何行动”(个体独特的思维、感觉、行为方式)两个方面。[5]“我是谁”这一面具有内隐性，根植于个体内部，而“我如何行动”这一面具有外显性，能够反映出自我的真实取向，[6]两者又互相影响、互相渗透。所以，道德自我既包含着意识与人格的综合统一，又是身与心的结合。道德自我不是孤立于社会与环境的自我，也并非静态凝滞的自我，而是天与人、个体性与社会性的互融，同时又内含着时间中的绵延同一。[7]教师道德自我是教师道德实践的自我、是教育道德经验的自我。它是道德自我在具体教育情境中的独特自我，但也反映一般道德自我的属性。具体而言，教师道德自我内含如下特质。 (一)境遇性 道德自我并非纯粹的、孤立存在的主体，而是经验中的个体与情境不断作用的结果。道德自我总是处于具体情境中且为情境所构型，即承载于情境、生成于情境。日常情境存在各种独立变项或因素，它们各自起着不同的作用，又相互交织，从而会激起自我的道德情感，影响自我的判断和抉择。但这并不意味着道德自我总是被动适应情境或仅仅是情境的产物。道德自我是主动的，有能力利用并改造情境中的条件来适应自身需要，并构成道德自我发展的新的境遇。从这种意义上讲，道德自我即是道德情境。因此，道德自我不是脱离情境的绝对的自我、孤立的自我，而是境遇中的自我、境遇所生的自我、制造情境的自我。 据此可知，教师道德自我不是剥离实践情境的道德模板，而是其教育实践的道德风貌。教师专业实践的方方面面都渗透着道德实践，比如上课时的提问、对不同学生的关注、对同事的尊重等等。教师专业道德实践不完全等同于日常道德实践。两者之间的差别就在于面临的道德情境不同，从而会引发教师不同的道德情感，要求教师形成不同的道德判断与行动。以教师的关爱行为为例，关爱学生与关爱子女都是表达关爱，但两种方式有别。无论教师自身是否意识到，其道德自我都会在专业道德实践的情境中经过一次又一次的选择、行动而发生变化，从而带上教育情境的特征，有别于作为一般社会人的道德自我。 (二)连续性 杜威认为自我在经验上具有连续性，而这一连续性建立在习惯这一事实基础之上。他确证习惯的基本特点是每项做过和经历过的经验都可以改变经验着的人，无论愿意与否，这种改变都会影响后续经验的性质。[8]所以，杜威认为在经验中的个体是变化的、不稳定的，出现时便已接近消散的边缘。[9]换言之，每一次经验都会引起道德自我相应的变化，或加强原来的自我，或因受阻碍而使自我作出不同方向的改变。需要说明的是，通常情况下，自我之变并非某种巨变或突变，变化前后的自我也并非判若鸿沟、迥然不同。道德自我的变化中有不变之处、不稳定中有稳定之处。究其因在于，习惯不仅仅改变后续经验的性质，同时具有连续的作用和稳定性，会延续先前的经验。正因如此，自我的稳定性格才有可能形成，行为才具有统一性而非一堆松散孤立的动作。[10] 由此，教师道德自我是统一、开放和发展的自我。教师道德自我在历史中建构、在社会中生成、在时空中延绵统一。一方面，教师道德自我是统一的自我。尽管其带有教育情境的独特性，但并没有脱离教师的日常道德生活。教师道德自我自从在孩提时代开始形成以来就是一个连续的自我，贯穿教师的整个生涯。所以，就教师个体而言，不存在职前道德自我与在职道德自我、教育领域的道德自我与非教育领域的道德自我等割裂式划分。所谓“职前的”“在职的”“教育领域内的”“非教育领域内的”，都只是教师道德自我展现出来的不同侧面。另一方面，教师道德自我处于不断变化发展之中。道德自我在时空中的统一并非始终如一、凝滞不变。如前所述，道德自我的每一次经验都会反过来影响自我，或加强自我，或使自我朝不同方向作出改变。教师道德自我也会在一次次道德实践中获得变化，因而具有持续发展的可能性。由此可知，师德发展无法一劳永逸，而需持之以恒，若是以静止不变的观点来看待教师道德自我，则限制了其发展的无限可能性。 (三)二重性 道德自我表现出个体与社会二重性。一方面，作为生命的存在，道德自我具有个体性。这主要体现在两个方面：一是道德自我具有内在的一致性，其意识与人格、身与心相互统一；二是道德自我具有独特性，作为一个独立的个体，有其自身的冲动、欲望和道德情感与价值观，而不是对社会道德规范或他人要求的复刻。另一方面，实存的道德自我具有社会规定性。这是由于道德自我并非独立于联合和交往而存在，[11]在道德生活长期的发展过程中，风俗、习俗或是规范等机制逐渐在社会群体中产生、演变，会对道德自我产生一定的制约。基于这种二重性，教师道德自我在他律与自律的共同作用中发展。首先，教师道德自我的发展是一个他律的过程。每个教师自从进入教师行业的那一刻起，其行为便不可能真正摆脱教师道德规范的要求。师德规范所规定的行为，不仅仅是群体共同在做的，也是普遍认可的。教师要被群体接纳，首先需要接纳群体的规范，这就是教师道德自我在他律中发展的过程。然而，他律中还要有自律。教师道德自我的自律主要体现在自我决定这一特征。在具体的道德情境中，遵循怎样的师德规范、如何进行道德判断、如何作出决策、决策过后作出怎样的反思等等，都是教师自觉形成的后果。接纳师德规范并不是盲目遵从，而是理性对待，并将其用以分析道德情境，从而更加合理地应对道德问题。所以，从长远来看，教师道德自我的发展不是从他律阶段逐级过渡到自律阶段，而是他律与自律共同作用之下的发展。
