正如“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”[1]467，一个真正重视理论的社会，才是健康发展的、现代化的社会。教育理论的建构和发展决定着教育学的独立、自由和发展，甚而影响着国家、社会和民族的生存和发展。然而，在“理论已经过时”“实践一元论”“实践独尊论”、理论与实践二元对立等当代语境下，[2]1，19教育理论几近边缘化、机械化，陷入被动、迷惘，乃至“终结”的命运。其中，教育理论的形而上学性质最为人诟病，他们批评教育理论是“空对空”“理论的傲慢”“理论是灰色的”等。然而，回归教育理论的形而上学，探究教育理论的形而上学真义和本性，找寻历史唯物主义视域下教育理论的自主性、科学性和交互性，尤其是教育理论与教育实践的非对称关系，辨析教育理论之存在的和生命的形而上学，等等，是教育学研究的必然要求和时代使命。 一、教育理论的形而上学批判 教育学研究是为了完成“更为完善的教育理论构建工作”，[3]1因此，需要对教育理论进行历史的、逻辑的、学理的分析和批判。 首先，“教育理论”之形而上学的机械论认为，教育理论晦涩难懂，令人头疼、无奈，具有和我们教科书批判的“形而上学”相似的性质，包括抽象的、普遍的、形式的、机械的、不变的、僵死的，以及“与辩证法相对的孤立、静止、片面的思维方式”等。因此，“当教育理论家走到理论深处的时候，内在逻辑仍然会把他们引向对普遍真理的追求。形而上学的兴趣在当代无疑还在消退，但这种消退在阻碍教育基本理论前行的同时，并没有使教育理论更受教育实践者的欢迎”。[4]然而，当教育理论真正回归作为研究世界一切现象、事物之本源和本质的“第一科学”“第一哲学”的形而上学时，它不仅具有基于教育事实和教育价值的科学性和规范性，还是教育的发生认识论。“教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断(程度可以不一)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型”。[5]更根本的是，教育理论具有本体论意义，“它拓展到教育本体和实践的认识和价值预设，澄清和辩论教育改革的价值取向，试图从整体性和总体性的高度把握教育实践及变革趋势等”。[6] 其次，教育理论之形而上学的无用论认为，教育理论属于宏大叙事，脱离教育实际，不关涉具体的、社会的、特定的教育现实，而且，在哲学从形而上学向认识论，进而向语言学转向的背景下，传统教育理论之“无用之用乃为大用”的形而上学观需要转向教育理论的发生认识论、社会认识论、分析语言学、批判话语分析等方面的研究，呈现出纷繁复杂、多姿多彩的“教育理论范式”，也就是“由教育研究者针对教育活动所提出的较为成熟的教育理论体系总和，既是知识存在和建构的一种形态，也是历史化、社会化和情境化的产物”。[7]确实，教育理论是教育自身意识的呈现和建构，是基于不需要任何中介的思维进行概念演绎、命题判定、真理探索的系统活动，虽然它不具有直接的、功利的使用价值，但是，它的抽象性、应然性、规范性决定教育理论的本体性和范导性，而非直接的、即刻有效的功用性。因此，教育理论能为教育研究者和参与者获得更多本体的和科学的教育知识，就像科学家和医生分别通过科学理论、医学理论做出科学发明、治愈疾病那样，而且，教育理论除了能基于事实，进行佐证，做出判断，还有预测和指导的功能。概言之，教育理论的客观普遍性决定了它的普适性，它一旦公之于众，被大家广泛接受，就具有客观性，成为教育规律。 再次，教育理论的“唯经验论”在重视形式逻辑和人工语言的背景下，着力于教育经验、教育事实的描述、归纳、验证和推理，以及事物关系之间的解释和理解，使教育理论限定于经验范围内，认为被解释的教育之现象、事件和客观规律是完全可理解、可预期、可重复发生的。分析教育哲学家奥康纳和赫斯特，以及国内诸多教育理论家秉持这种观点。[8]467故此，教育理论一旦受制于这种基于经验主义的意识形态，易成为实证研究中僵硬的“理论框架”或摆设，或者服务于教育实证研究工具，成为研究信度和效度的解释工具。然而，教育理论是以自己独特的、抽象的、形式的方式关涉经验，并超越经验，表现其关涉日常经验、实际运用、应然的规范、社会批判等多元化的教育理论取向和形态，包括：常识取向，即教育理论建立在实践者的常识性理解上，是对表达了实践者观点和信念的“实践原则”进行识别、整理和概括的结果，因此是常识性的、处方性的理论；应用科学取向，即教育理论是应用科学的一种形式，是关于“手段”事实的知识，本质上是科学技术理论；实践取向，即教育理论不提供确定的、不完全的实践知识，是人文道德知识的特例；解释取向：教育理论为实践者理解自身提供更深、更广、更系统的知识，是一种描述性的理论；批判取向，即教育理论是批判、反思的实践理论，是关于实践者的信念、理解、常识、习惯、不证自明的真理如何得到批判和转化的知识。 最后，教育理论的“唯实践论”确立教育实践的终极性，以及教育实践和教育理论之间二元对立的、线性的关系。“唯实践论”“实践热”在特定的历史背景下无可厚非。当教育理论只是沉浸于理论形式自身的建构和完善，走向宏大叙事，走向“孤芳自赏”，回到历史上“唯理论论”“理论独尊”的闲暇教育、精英教育，完全脱离历史的、现实的、特定的社会现实和关系的时候，“唯实践论”“实践热”的出现具有历史必然性，符合历史发展和变革的需求，有振聋发聩的历史和现实影响。当然，在具体的历史背景和语境下，就不宜把二者关系说绝对了。更何况，实践不一定就是正确的，而且实践有很多种，怎么都能作为检验真理或理论的标准?也就是说，在学理上，在教育理论与教育实践之间相互转化的、封闭的对立统一关系中，教育理论是回应或回答教育实践的吁求而生，服务于教育实践问题提出的论证，因此，教育理论无法给自己提供独立的、形而上学的辩护。[9][10][11]其实，在亚里士多德形而上学体系中，实践也只是理论、实践、制作等三类人类活动之一，三者有不同的性质、内容和目的，具有异质的、差异的关系，很难构成辩证统一关系。阿伦特则把理论拒斥于劳动、工作和行动等三种基本的人类活动之外，把实践和行动对应，并没有出现理论与实践的对立统一关系。“教育理论与教育实践的本然的统一”等提法也只是在具体的教育行动或互动中，并在教育解释学、交往行动理论基础上，才得以成立。进言之，教育理论和教育实践是交互的、非对称的一对多关系。也就是，在具体的教育实践中存在多种教育理论，“这种理论形态，不是单一理论，而是一个理论连续统，包括由抽象命题构成的具有反思功能的一般理论，呈现方法论要求的中层理论，表现具体经验的微观理论”。[12]反之，某一种教育理论也适用于多种教育实践。更为重要的是，教育理论较之教育实践，具有无须后者而独立存在的“是其所是”的彤而上学本性。也就是说，就教育理论的一般、形式、抽象、普遍、先验而论，教育理论之真，犹如1+1=2不需要扳手指计算一样，毋需实践或行动的验证，就可以通过纯粹的思维、概念、命题、理论来证成，用理论自洽或诸理论之间的逻辑推理、逻辑演绎等方式证明其为真，简言之，不是用经验中的验证、证伪等方式，而是用形而上学的方式证明。
