一、引言 主体教育是现代教育的根本任务之一。我国主体教育研究在20世纪80年代改革开放的大背景下开启。[1]20世纪90年代以来，这一领域大致沿着主体性—主体间性—他者性的研究路径展开[2]，产生出丰富的当代中国语境下的主体教育理论。目前，我国对学生主体性表现的描述贯穿于核心素养导向的课程和教学中，表明了我国教育者对学生主体教育实践的重视。 当下西方的主体教育似乎处于困境。现代西方关于学生主体教育的思想在历史上至少可追溯至卢梭(Rousseau)对培养自然人的描绘，后经康德(Kant)等的启蒙理论影响培养具有理性的主体人成为现代教育的基石。当代，受到后结构主义思潮关于“主体消亡”观念的挑战，理性主义传统的主体教育面临失去理论根基的困境。同时，现代技术理性造成的人的异化也对主体教育提出了新的挑战。当下，除了技术理性对人的意识的规训以外，消费主义文化所形塑的欲望对人的自我的主导、特定话语之下的人的自我治理所建构的“自我客体”等，都是现代人与自我主体意识疏离的表征。荷裔英国教育学家格特·比斯塔(Gert Biesta)洞察到，教育的解放使命、指向人的主体自由的任务却日益淡化或几乎消失，教育的工具化日趋严重。十多年来，他一直致力于重申主体教育，其“主体化教育”理论不仅克服了“主体消亡”观念造成的主体教育困境，而且让主体教育作为一种新的语言回到当代西方教育的视野中。 “主体化”(subjectification)概念在哲学领域讨论已久。福柯(Foucault)把主体化视为话语变迁使不同种类的主体得以可能或不可能的过程；巴特勒(Butler)认为主体化是自我顺服又主导的矛盾行为的混合过程；阿伦特(Arendt)的主体化思想指主体行动的发生以世界的多元性为条件；列维纳斯(Levinas)的作为伦理哲学概念的主体化表示人在与他者相遇的情境中“我”的不可替代性的显现；朗西埃(Rancière)的作为政治哲学概念的主体化则指在“治安构序”的断裂中出现新主体的过程。本文无意展开哲学探讨，而是聚焦比斯塔为什么以及怎样将后三种主体化概念转化为教育概念和理论(虽然他也以福柯的主体理论作为教育评论的利器)。比斯塔表示关于主体教育的理论是自己格外看重、逐渐生成并将持续构建的理论。[3]他几乎在自己每部著作都谈及主体教育问题。教育哲学家斯通(Stone)评论：“在生活和工作中，比斯塔是投身于学生和教师主体状态生成的典型学者。”[4]近些年，相当数量的学者沿着比斯塔的主体化教育概念，从理论、教学及课程等方面持续探索着。[5][6][7]可以说，比斯塔的主体化教育理论是其广阔学术版图中极具影响力的部分。 如果人的主体问题一直存在，只是因时代变迁而内涵不同，比斯塔为什么要在当下重申主体教育呢?这一问题并不容易回答。将比斯塔的主体教育理论放在他著作的境脉(contexts)和当代西方教育现实的背景下，对其出现、生成和发展的过程加以分析，从而获得一种整体理解，方可有一个全面答复。 二、重构主体教育理论：学习话语时代的教育新语言 比斯塔对主体教育的早期探索，可追溯到20世纪90年代他在荷兰的学术工作。彼时他以杜威的实用主义哲学和哈贝马斯(Habermas)的交往理论探索教育中的主体间性，并以福柯关于主体的后结构主义评论来阐发教育中的主体问题。[8][9]1999年迁至英国后，其教育理论的构建方式趋于从教育中的现实问题出发，运用多种理论资源以“教育学家的立场”和以“教育学的逻辑”来构建教育理论。这一转向缘于20世纪八九十年代西方教育政策、实践与研究呈现出学习话语占据主流的趋势，尤其是终身教育向终身学习的转变。德国教育学家本纳(Benner)认为：“在过去的几十年中，被误导的科学导向、教师教育和教育政策导致从幼儿园到高校的教学很大程度上变成了学习，而学习转变为了自我教化。这已经导致了带有教学任务的教育职业的去专业化，而且已经积重难返。”[10]比斯塔约在21世纪之初开始洞察和反思这一现象。他分析当代学习语言流行的原因包括建构主义和后现代主义教育思想的兴起、个体化学习的勃发以及各国福利政策的衰落，并认为这一趋势带来的问题是教育将渐渐失去自己的语言。学习语言对教育目的和内容的讨论非常有限甚至不可能，也不能帮助人们充分理解教育过程与关系的复杂性。为了捍卫教育的完整性，他力图重构“教育语言”，[11]这成为他构建一种新的主体教育理论的起点。 比斯塔的开创性在于他力图超越现代西方特定的人本主义教育来重构教育语言。他指出当代教育是基于“什么是人”“什么是人的主体”等西方特定哲学观念的定义之上的，教育也因此而被框定。但是海德格尔(Heidegger)和列维纳斯等人对西方人本主义的批判，使这种基于人本主义的教育观在现代已受到挑战。福柯关于“主体消亡”的评论，也带来主体教育该如何开展的新问题。2006年前后，比斯塔开创性地提出，在教育主体问题上先绕过“人的主体是什么”的本质问题，去关注人的主体在哪里出现、什么时候出现以及如何出现等存在性问题。[12]他指出，如果我们不讨论那些关于人的本质的多种定义，直接通过致力于教育实践活动来面对和理解那些问题，那么关于人的问题可看成多种可能性的问题，我们也会获得理解教育和从事教育的不同方式。比斯塔这一超越特定人本主义定义的路径，实则具有更广阔的人本主义关怀。
