1972年，联合国教科文组织发布题为《学会生存》的报告，“终身学习”一词很快成为响彻国际社会的流行语，建设“学习型社会”亦由此成为一项深入各国政府的国际性需求。进入21世纪，一个大规模“重新学习”(relearning)[1]的时代再度兴起。尽管为响应“终身学习”和建设“学习型社会”的政策号召，学界涌现出了大量关于学习如何发挥社会功能的应用研究和实证研究，但主流研究依旧处于被心理主义和科学主义取向主宰的局面。多数研究对学习的认识仍旧停留在个体层面的知识获得过程，而对学习过程的社会性关注不足；局限在科学主义和客观主义的心理学、脑科学、计算科学研究，而缺乏对学习发生情境的社会性分析；更多地关注学习的社会功能和学习效率的提高问题，而相对忽略了对学习目的与价值导向的讨论。[2]随着当代社会发展的复杂性与信息技术的变革，为了应对不断变化的挑战和自身活动系统的不断重组，个体的学习目标不再仅仅是过去的知识、技能等，而是“学会学习”，学会如何在未知的新问题情境中恰当地应变。这便要求相关研究者以一种更为综合的社会性的视角来展开学习研究。 本研究尝试从理论发展、研究实践、概念认知三个层面出发，阐明学习研究立足于社会情境、转向社会视角的必要性。从学习理论的自我演进来看，从行为主义、认知主义到建构主义、社会建构主义，学界对学习概念的理解不断深化，相应的理论隐喻从个体层面的“获得”转向社会层面的“参与”，这为学习研究的社会转向奠定了内部的学理基础。从学习研究的发展实践来看，随着学习的社会功能和社会意义不断增强，学习发生的社会情境逐步进入研究视野。相关研究不仅仅将社会情境视为学习发生的条件或需要习得的学习内容，更尝试着将个人与社会的认知视角加以整合，并从社会学或人类学的视角去分析嵌入社会情境之中的学习活动。与此同时，从概念认知出发，学习研究的社会视角转向，不仅根源于学理演进的内部推动，其背后更隐含着在本体论层面对“新学习语言”的反思。这种学习话语将学习自然化、个人化，继而政治化、强制化，让人们跳过学习的目的和价值判断问题而直接讨论学习的结果和效率，陷入一种被空洞的学习概念操控的强迫状态。学习研究的社会视角转向便是对这种学习话语的抵抗和警醒。 一、学习理论的历史演进：不同范式下的学习隐喻及其社会转向 对“学习”正式的科学研究始于19世纪末20世纪初，学习在此首先被视为一种心理现象，由此诞生的学习心理学研究的便是“学习者身上发生了什么”。一个多世纪以来，学界形成了诸多有关学习的理论，包括行为主义、认知主义、建构主义以及社会建构主义，主要试图回答“学习是什么”以及“学习是怎么发生的”。基于“学习内容—学习方式”的概念连接组合，这些学习理论对应产生了不同的概念化“隐喻”，不同的隐喻映射着不同的学习观和认识论。 隐喻作为一种具象表达，不仅是抽象理论的解释工具，甚至是理论表述的基本词汇，它往往能够帮助人们迅速地把握目标概念的本质特征。概念隐喻理论认为，隐喻是从一个具体的概念域向一个抽象的概念域的系统映射，通过这一系统映射机制，特定的文化能够在一个稳步增长的概念系统进行自我延续和自我复制。[3]可以说，隐喻是理解新概念与复杂理论的便利工具和重要拐杖，着眼于学习理论之隐喻的嬗变过程，不仅是爬梳表面细微的语言变化，更是通过这种语言转变和隐喻迁移来考察学习理论在推广过程中所形成的概念想象，进而帮助我们更为直接地把握不同学习理论之间的本质差别，从学术系统内部和学理层面出发理解学习科学研究的社会转向。 (一)行为主义：“反应—强化”的隐喻 早期行为主义认为，学习是一种行为的转变，通过获取、强化与应用环节中的刺激与个体可观察到的反应，得到“刺激—反应联结”，刺激和反应之间的联结被称为“强化”。由此，衍生出一系列行为主义学习理论，影响最大的两位行为主义者是桑代克(Edward Lee Thorndike)和斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)。桑代克行为主义的变体通常被称为“联结主义”，流行于20世纪前期。20世纪中叶，斯金纳在桑代克的联结主义理论的基础上发展出“操作性条件反射理论”。从斯金纳的学习理论出发，学习便是学生在条件性强化之下连续接近、逐次逼近预期的复杂行为的结果。 行为主义所关注的学习概念最为宽泛，这一流派的学习理论将人视为“被动的外部环境反应物”，将学习视为“对刺激做出的反应”，由此形成了“反应—强化”的概念隐喻。虽然行为主义学习理论能够解释学习的发生过程以及教学干预所需的条件，但它主要是参照对动物行为的研究来提出假设、完成建模，那么所有的学习便被简化为源自鸽子和老鼠的心理实验模式。尤其值得注意的是，实验室里人为创设的任务情境与真实的教学情境二者之间存在着巨大的鸿沟。在“纯净”的实验室中，研究者使用的往往是非学习情境中、人造的乃至无意义的学习任务和材料。这就导致联结主义理论与操作性条件反射理论难以解释面向抽象概念和复杂知识的教与学。对此，日本学者佐藤学(Manabu Sato)作了极为精辟的理论述评：“从桑代克经斯金纳到布鲁姆的行为主义学习研究，从博比特经泰勒到布鲁姆的行为主义课程研究，通通属于以流水作业为模型的有效控制‘目标、成就、评价’的学习过程的谱系。”[4]也就是说，行为主义者虽然掌握了严谨的科学方法，但却脱离了真实复杂的课堂教学实践，忽略了行为主体对问题的理解，也忽略了主体内在固有的逻辑能力。
