当前全球政治经济格局正在发生深刻变化，包括中国在内的众多新兴发展中国家亟须突破西方中心的新理论来解释既有的发展经验，同时也指引未来发展的方向。事实上，拉美多国已有不少学者提出相关的批判理论，亚洲近年来也有越来越多的学者倡导“把亚洲作为方法”。而当下，中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局历史性交汇，党的二十大报告明确提出到2035年建成教育强国的目标，因此，构建中国教育自主知识体系，既是中华民族伟大复兴过程中文化自觉的重要表现，更是中国教育应对百年未有之大变局的“核心技术”。 一、构建中国教育自主知识体系的基本意涵 知识是指人们在学习和实践中获得的认知和经验，既可以是零散的，也可以是成体系的。知识体系，顾名思义，是一个有机的整体知识系统，是对知识总和的概括，是针对某一领域的零散的知识走向体系化的过程，由概念范畴、逻辑推理、基本结论等构成，是在实践基础上的知识生产的产物。[1]知识体系可以不断地解构、更新和重建，其稳定性与开放性并存。中国传统知识体系萌芽于商周、形成于春秋战国、完善于秦汉之后，至近代中国沦为半殖民地半封建社会，西方知识体系的传入对中国传统知识体系构成了颠覆式的冲击。清末与民国时期救亡图存的目标使得西方知识体系在中国社会各界迅速被接受，甚至还没有来得及被完全消化吸收就直接覆盖了悠悠数千年的“中学”知识体系。部分学者直接套用西方学科体系的理论与方法，辅以古代中国典籍例证，从而构造出中国近代知识体系，其影响一直持续到今天。[2]近年来，中国的发展经验逐渐受到发展中国家乃至西方世界的关注。但是中国学术话语地位与理论建构却同中国自身的发展实践严重不匹配，甚至一度囿于西方话语体系，难以解释自身的发展成绩，这就迫切需要中国提炼原创性核心概念，建立相应的逻辑推理，并给出基于这一逻辑推理的基本结论，向世界讲清楚自身的发展模式到底是什么，形成一个对世界有贡献的思想和价值体系。因此，如今我们讨论中国教育自主知识体系的构建，同样是试图由中国人自觉地提炼出关于中国教育发展以及世界教育面临的共通与共同问题的一系列原创核心概念、逻辑推理和基本结论，其核心关键在于主体的自觉性和知识体系的“中国性”。 知识生产与知识体系的构建是实实在在的知识创造活动。而优质的知识创造活动又是在主客体间多次反复的相互作用过程中产生的，因此，不论是就时空的便利度还是文化深层的理解度而言，中国学者都具备了与中国教育实践反复互动的最佳条件。事实上，西方也有不少学者热衷于中国问题的研究，但他们通常用自己的理论来解释中国，看着苹果(西方)来论述橘子(中国)，往往会导致对中国的误解。[3]中国教育自主知识体系的构建伴随着中国教育研究“走出去”的进程，中国的教育研究者需要发挥自身价值，在熟谙本国教育的基础上与西方学者沟通交流，自己做自己的“推销员”，而不是让西方学者反客为主取代原本属于我们自身的角色。当然，在这一过程中，中国高等教育机构的教育研究者必然承担着不可推卸的重要使命，但仍需强调的一点是，在中小学教育实践一线的教育工作者(既包括一线教师，也包括管理者、决策者和教研员等)也是教育自主知识体系构建的重要参与主体。如一线教师不仅承担教书育人的使命职责，同时也在自身教学实践中开展深入自觉的反思，并且以各种方式分享自己的相关体会或研究成果，问接或直接地为教育知识体系的构建贡献了自己的力量和鲜活的实践经验。因此，中国教育自主知识体系的生产与构建需要在多重主体关系中协同合作完成。 如果说中国教育自主知识体系的主体性问题已经清晰明了，那么接下来我们需要解决的就是知识生产的“中国性”问题。现代知识生产的基本环节不外乎提出研究问题、文献综述、研究设计、数据采集、分析、讨论等活动，最后得出研究结论。这些环节中最为关键的核心技术主要包括三个方面：提出真实的、有价值的研究问题，寻求适切的、有解释力的理论框架，基于数据分析提出有原创价值的核心概念。下面笔者分别从这三个方面展开，讨论如何在百年未有之大变局中解决教育知识生产的“中国性”的问题。 二、研究问题：以中国为出发点，以世界为尺度 任何知识体系，实际上都是对相关系列问题的系统回答或阐释。[4]这要求学术上要发现问题并对其进行解释，实践上要解决问题，对问题的回答和解释构成了知识体系的主体内容。中国教育自主知识体系的构建，首先在于发现与构建中国教育研究的问题体系，而教育实践是教育研究的基本对象，是构建教育问题体系的关键所在。因此，明晰当代中国教育学研究什么样的教育实践，是构建当代中国教育问题体系的前提。 首先，当代中国的教育现象和实践是教育问题体系的重要来源。知识体系构成的基础是社会条件和社会实践，这不仅决定了当代中国教育研究的问题主要来自本土教育实践，更是从根本上决定了当代中国教育知识体系从根基上就具有自身的典型特征。 21世纪以来，有关中国教育的科研成果在数量上不断增多。中国教育学者在国内和国际期刊上的论文发表数量均显著增加，在国际教育学社区中的影响力也在逐步扩大。随着国际期刊论文发表数量的增多，21世纪初学者提出的我国教育学在国际上的“本土失语”问题已基本解决。[5]但是，国内和国际学术界仍然缺乏对中国教育实践的深度挖掘。以基础教育中的教师研究为例，虽然关于这一领域的研究论文发表数量在国际期刊上逐年递增，关注的话题也是全球共通的一些话题，如对上海市某中学教师专业学习共同体建设和教师情绪以及职业倦怠的研究，[6-7]但这些研究大都停留在表面的本土教育实践信息的提供上，并没有去深度挖掘中国的教育实践能为解决世界共性问题提供怎样的启示或中国方案，缺乏对本土经验的提炼，导致中国情境中的实践常常被用来验证西方理论，这也限制了中国教育学术话语的形成。[8] 根据过往历史及相关经验，中国教育研究应该继续做好中国问题的研究，深入教育实际，研究和破解教育发展过程中的矛盾和问题，正所谓“将科研写在中国大地上”。例如，顾明远先生高度概括了新时代我国基础教育仍然面临着诸如发达地区与欠发达地区教育发展不均衡的矛盾、教育公平与教育效率的矛盾、大众教育与天才教育的矛盾、教与学的矛盾、知识与能力的矛盾、应试教育与素质教育的矛盾、“双减”与提高教育质量的矛盾、技术主义与人文主义的矛盾、教育国际化与本土化的矛盾和学校教育与家庭教育的矛盾等诸多问题与矛盾。[9]这些矛盾与问题都是国家关心、社会关注、人民关切的教育热点难点问题，这就要求我国教育科研工作者开展深入研究，在重要领域和关键环节取得新突破，并且教育理论工作者应该和教育现场的一线老师相结合，总结鲜活的经验，将其提升到理论高度，起到推广引领的作用。[10]
