教师教育具有多维学科属性以及多维研究领域，其中学科教师教育是任何教师教育研究都不容忽视的关键议题。无论是对职前、入职、职后等教师发展阶段的教师教育研究，还是对小学、初中、高中等学段的教师教育研究，抑或对本科、硕士乃至博士培养层次的教师教育研究，其研究对象——中小学教师都必然带有不可抹去的“学科”印记。面对我国极其庞大的中小学学科教师队伍建设这一迫切现实需求，高水平的学科教师教育研究显然应为其提供重要的学术支撑。2012年笔者曾基于国际教师教育发展趋势，提出建构起“学科教师教育”来替代我国传统师范教育时代的“学科教学论”概念[1]，随后多年来也在不同学术场合发表过类似观点。然而学科教师教育这个概念在我国的教师教育学术研究中长期以来未得到充分讨论，也一直没有成为教师教育领域中的主要学术概念，相较于国际教师教育研究而言依然处于“隐而未彰”的模糊甚至式微状态，而这势必会影响到国家教师教育乃至整个教育体系的质量水平。为此，我们确有必要建构起学科教师教育这一概念，探讨学科教师教育研究的有关基本问题，即学科教师教育研究有何价值?学科教师教育研究的对象是什么?以及开展学科教师教育研究的路径何在?以此加快推进学科教师教育体系建设，提高学科教师教育研究的专业水平。 一、学科教师教育研究的价值 (一)推进新时代教师教育体系的重构 学科教师教育研究显然应当成为推进新时代教师教育体系重构的重要组成部分。进入新时代以来，我国教师教育体系改革创新亦随之进入了新阶段。党的二十大报告指出“培养高素质教师队伍”，这既是党和国家对我国教师队伍建设指明的基本方向，也是对我国教师教育体系建设赋予的重大使命。在庞大而复杂的新时代教师教育体系重构进程中，学科教师教育是其中一个具有体系性的核心议题，同时开展学科教师教育研究也是一项极其重要的学术任务，这意味着教师教育研究需要真正深入到教师教育的内核中去，开展具有针对性、学科性、基础性的学科教师教育研究，而这恰恰是过去长期以来以教师教育院校机构为基本单位，主要围绕教师教育相关制度开展的中宏观体系研究所欠缺的。如果学科教师教育研究长期不能得到应有重视，可以说我国教师教育研究在很大程度上依然是浮于表面、不够深入的。尤其是面对着中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局这“两个大局”的宏观背景以及教育强国建设的现实要求，提高学科教师教育研究水平、加快建设学科教师教育体系是推进我国教师教育体系整体改革创新，重构具有中国特色的新时代教师教育体系的必然之举与应有之义。 (二)实现一流学科教师培养的目标 学科教师教育研究的直接服务对象是中小学基础教育学科教师，而一流学科教师培养及其专业发展这一目标的实现理应需要一流的学科教师教育研究。因为一旦缺失了学科教师教育的学术研究，学科教师的培养工作便会成为纯粹经验性的工作，而不是通过严谨规范的学术研究、获得科学准确的研究数据来开展的学术性工作，换句话说就是陷入到过去教师教育“只育不研”的窠臼之中。自1998年本科专业目录调整以来，我国中小学教师大多是在与其未来教授科目相对应的学科师范类专业①中培养起来的。学科为专业(人才培养)提供知识基础，专业则是学科承担人才培养职能的基地；[2]我们必须追问的是，学科师范类专业的学科基础是什么?在这二十余年来的教师教育实践中，无论是传统师范院校还是新晋参与教师教育的高水平综合大学，似乎都存在着这样一种观点：即只要拥有了与基础教育科目相对应的高等教育文理学科(无论其是否是以中小学学科教师为人才培养目标)，或者是拥有了旨在探究高等教育高深学问的高等教育学学科，就“自然而然”地具备了强大的学科师范类专业的学科基础。事实上这是一个典型的认识误区，因为大学文理学科通常只关注大学学科教育这件“事”；而高等教育学知识也并不与中小学学科教师从事的基础教育工作所需要的知识直接相关。因此所谓学科师范类专业实际上是缺乏学科基础的，这主要是由于学科师范类专业之上并没有教师教育学科的制度设计[3]，比如对于未来教授中小学语文科目的中文师范生，其所修读的汉语言文学(师范)本科专业同时也是一个非师范专业，因为它是在文学学科下设置的一个专业，而不是在教师教育学科制度下设置起来的，其他学科师范类专业亦是如此。那么在此情形下，只有开展学科教师教育研究、建设起学科教师教育学，方能为学科师范类专业以及一流学科教师培养提供强大坚实的学科基础与学理支撑。 (三)摆脱学科课程与教学论的自我矮化与双边缘化的困境 开展学科教师教育研究，也是为了摆脱我国学科课程与教学论长期以来存在的“自我矮化”与“双边缘化”这一困境。在旧师范教育体系时代，学科课程与教学论一直被视作学科教师教育的代名词，但实际上无论是学科课程论，还是学科教学论都不能完整地揭示教师教育的全貌。原因在于学科课程与教学论缺失了在大学化教师教育中如何培养师范生学会教学这一关键过程，忽视了作为人的“教师”的教育逻辑。因此也有学者曾指出，学科教学论已经远离了“学科教师教育”的初心，必须要超越传统的“教做学科教学之事”思维而走向“造就学科教育之人”的新理念。[4]那为何多年来学科课程与教学论这一学科以及学科课程与教学论师资队伍都难以完成向学科教师教育以及学科教师教育者的转型升格呢?事实上这类群体长期以来都缺乏应有的学术归属感，时常面对着自己究竟是“姓学科”还是“姓教师教育”的现实拷问。“在专业学院里位置尴尬，被认为是搞学科教育而不是专业研究，而在大教育领域，又常被认为只聚焦于某一个学科，范围小”，然而“对本科师范和教育硕士人才培养以及在职教师培训而言，又往往需要专业学科背景，学科教学指导性强”②。由此可见，学科课程与教学论研究者及其研究不管是在学科领域还是在教师教育领域均遭遇着不同程度的“双重边缘化”困境，在大学学术架构中长期处于“夹缝求生”的生存状态[5]，从而导致这类群体在面临课题立项、论文发表、职称评定时往往呈现出有意或无意的“自我矮化”现象。对此，只有在原有学科课程与教学论的基础上重新构建起学科教师教育，才能有效转变旧认识当中只关注“事”而不关注培养学科教师这个“人”的局面，进而有效帮助学科课程与教学论研究者“去边缘化”。
