1999年，叶澜先生著文指出“师范性”与“学术性”之争是师范教育办学“现实中存在的”“在逻辑上不存在的‘真实的假问题’”[1](P10)，并呼吁“终结”二者之争[1](P16)。但这种“现实中存在”的“师范性”与“学术性”之矛盾运动(“斗争”只是二者矛盾运动的一种表现形式)至今并未停止。实际上，“师范性”与“学术性”的矛盾运动有其存在的历史、理论与实践逻辑。也正因此，“师范性”与“学术性”才相生相伴[2]、生生不息，也才能从多个维度推动师范教育发展。由此，深入探析“师范性”与“学术性”矛盾的发展历程、运动机理、作用路径，对于今后科学把握二者矛盾运动规律，因势利导地推动师范教育发展，无疑有着重要意义。 一、相生相伴：“师范性”与“学术性”矛盾运动的性质及场域 教师的师范素养和学术素养何者为重的话题一直备受关注，也常常成为办学者争论的焦点。而这一话题必然要上升到培养层面，引发“师范性”和“学术性”之争，并从办学主体选择、课程设置、教育实践活动开展等方面促动办学层面改革。因此，我们有必要厘清二者内涵，进而明晰二者矛盾运动的性质及发生场域。 (一)共生——“师范性”与“学术性”的产生及内涵阐释 师范素养和学术素养是站位教师个体发展及教师使用层面的概念，前者强调为师者的教育教学素养，后者强调教师学科方面的素养，二者与其他素养一起，共同构成教师综合素养。从发生顺序上看，基础教育对师范毕业生师范素养或学术素养的强调，必然会传递到培养层面，“师范性”和“学术性”的概念由此产生。因此，有必要站位教师培养角度，厘清“师范性”和“学术性”的内涵。 1.指向师范素养：“师范性”的内涵 关于“师范性”，叶澜的界定颇具代表性——培养教师这一任务的特殊性，核心在于对教师职业性质、特殊要求的理解以及围绕这一特殊性的培养设计[1](P13-14)，即师范院校的教学专业性，体现在校园文化、培养目标、课程设置[3]等方面，突出了对教师教育教学素养培养方法、环境等方面的关注。也有学者将“师范性”与培养模式、培养过程、师范毕业生评价等结合起来进行研究，凸显对师范毕业生教育情感(情怀)、师德、教育教学素养等方面培养的关注。综合已有研究可以发现，“师范性”源于对教师职业素养的关注，包括了师德、教育理念与信念、教育理论素养、教育教学能力等方面，落到培养体系和培养过程之中，就是要围绕教师“师范素养”进行系统、有机的培养设计，在“培养什么样的教师”这一前提下，解决“谁来培养”“如何培养”等方面的具体问题。 2.围绕学科素养：“学术性”的内涵 “学术性”是与学科研究水平、与个体及群体的研究能力相关的概念，它指向学科知识创造。当然，也有学者将教学作为研究对象，欧内斯特·博耶就认为教学也是一种学术事业，并提出了“教学学术”的概念[1](P14)。具体到师范教育层面，要想厘清“学术性”的内涵，关键在于明晰教师的“学术素养”这一概念。综合已有研究可以发现，教师的学术素养，包含了学科水平[4]、学术素养[5](P175)、学术造诣和对学科知识体系、内在逻辑、发展前沿与趋势的把握[6]，以及学科研究能力、学科知识传授能力[1](P13)、学科知识转化(为学科教学知识)能力。本研究认为，作为教师学术素养在培养层面的投射，“学术性”是指课程设置、教学活动与实践活动安排以及教师评价中对学科知识体系的完整性、学科课程安排的逻辑性和学科(学术)研究的训练性的关注和体现。 3.共生与互融性：“师范性”与“学术性”的内在特征 师范素养与学术素养共存于教师综合素养之中，二者共生互融。与此对应，“师范性”与“学术性”共生于教师培养体系之中，并存在互融的可能和趋势。“共生性”实际上就是“同一性”，它为二者相互转化、融合提供了可能。但鉴于培养框架、容量和时空安排等方面的限制，“共生性”又使得“师范性”和“学术性”存在“抢地盘”的问题，导致也产生了“斗争性”——“师范性”与“学术性”的矛盾运动由此而生，并推动着师范教育培养体系变革。关于二者的对立，叶澜的解释是，“师范性”之所以被视作“学术性”的对立面，其原因是它被理解为把学科知识中最基础的、早已成为定论的那些内容传递给学生，其中的创造性和研究性不足[1](P13)。从培养角度来看，“师范性”与“学术性”并非完全对立的，二者存在相互融合和转化的可能。 (二)从属——“师范性”与“学术性”矛盾运动的性质 “师范性”与“学术性”之矛盾，由基础教育与师范教育围绕教师的求与供之矛盾引起，是一种从属性矛盾，或者更为确切地说是教师供求矛盾在教师培养层面的表现。 1.基础教育和师范教育之矛盾：围绕教师的师范素养和学术素养何者优先的话题 师范素养和学术素养统一于教师综合素养之中，二者相互影响、相互作用。从教师终身发展角度来看，师范素养和学术素养可以在职前教育和在职教育的合力下实现动态平衡——作为连续的两个阶段，职前教育和在职教育应围绕基础教育对教师素养的需求展开合作：职前教育的不足通过在职教育得到补充，在职教育发现的部分难点问题及时传递给职前教育端。但实际操作中，往往出现这样的情形：作为教师使用者的中小学校和基础教育行政部门，更多基于现实需求来对师范毕业生进行评价(尤其是在新教师招录中以及在对“新手”阶段教师的评价中)，难免会出现关于师范毕业生师范素养和学术素养何者更为不足的评判。而这种判断以及由此而产生的新需求，必然会促使培养端做出回应：引起教育管理者、研究者的注意，逐步上升到政策和制度层面，引发培养体系的系统改革；传递给办学者，促使其对培养模式、培养活动等进行优化。当然，在“循证”缺位(意识不强、技术不成熟)的背景下，基础教育对教师规格(师范素养和学术素养)的需求，往往来自办学者的经验性推测或教育行政管理者基于经验或者现象的判断，这种信息或许并不准确，其所引发的培养端变革也可能是非理性的。
