教育分流是在国家意志与社会选择基础上所建立的进行教育筛选的制度框架，“依据学生的学业考试成绩和学术性向测试，将学生分层别类，使之进入不同的学校和课程轨道，并按照不同的要求和标准，采用不同方法，教授不同的内容，使之成为不同规格和类型的人才”[1]。教育分流制度是由考试制度、人才选拔制度、招生入学制度等子制度共同构成的复合型人才选拔制度体系，涉及如何分配教育机会、教育资源等问题。在诸种教育制度中，分流制度是具有奠基地位的结构性制度。我国的分流机制，兼具两项基本任务：第一，确定普通教育和职业教育之间的分野，即“谁”通过何种方式进入职业学校或普通学校；第二，确定基础教育为高一级教育选拔人才的方式方法，尽可能在程序正义与教育补偿相耦合的基础上为人们提供公平竞争的“赛道”。 基础教育分流制度可视为人才分类与选拔的技术工具。功能理论充分肯定教育分流的社会作用，认为分流承担着人才选拔与职业定向的重任，便于因材施教，“对具有不同能力类型和能力水平的儿童进行筛选；为通过筛选过程的不同类别儿童提供合适的教学；受训人员的最后分配，不是直接去工作，就是继续接受专业训练”[2]。冲突理论、批判理论等则认为教育分流是运用考试制度隐蔽实现社会再生产的技术工具。 支持与反对分流的观点均有合理性，但对教育分流制度的思考不应是非黑即白的二元对立，需在揭示其合理性基础上寻找变革的可能和路径。因此，本研究从历时性视角分析中国基础教育分流制度的演变，并从共时性视角比较不同国家、地区教育分流制度的异同，揭示中国教育分流制度面临的难题，在破除“唯分数论”“唯升学论”导向，“建设高质量教育体系”的基础教育改革背景下，试图从分流政策的价值基础、国家意志及个体教育需求等多维视角重新审视基础教育分流制度，探索其变革策略。 一、比较视野中的教育分流制度 国家意志在普通与职业、大众与精英、平等与卓越、公平与效率等分流取向的冲突和平衡中形式化为教育分流制度。世界范围内的教育分流制度在欧洲从18世纪为阶层再生产服务的双轨制发展到20世纪70年代以来更加强调教育机会均等的综合式分流。厄尔·霍珀(Eart Hopper)依据“教育选择怎样发生”“何时被选择”“谁应该被选择”“为什么应被选择”四个标准，将各国教育筛选的类型划分为“贵族式意识形态”“家长式意识形态”“绩效式意识形态”“共同体式意识形态”[3]。法国全国学校制度评估委员会主席娜塔丽·蒙斯(Nathalie Mons)依据学校系统处理学生能力异质性的方式，根据分流的时机、方式和课程差异，将经济合作与发展组织(Organisation for Economic Co-operation and Development，简称OECD)国家教育系统分为四种类型：分轨模型(separation model)、统一综合模型(uniform integration model)、自由选择综合模型(à-la-carte integration model)、个性化综合模型(individualised integration model)[4]。两人的分类未将中国的教育纳入其中，而且对我国教育来说两人的分类体系也并不适用。正如佐藤学所言，中国及东亚教育体系具有独特性：“被压缩的现代化进程、激烈的考试选拔、标准化教育的效率性等。”[5]本研究在借鉴蒙斯教育分类和侯利明的五种教育系统分类(双轨制、课程主义、自由主义、平等主义、应试主义)[6]的基础上，提出世界范围内的教育分流可以按照教育系统强调的“精英主义—平等主义”这一价值维度划分为精英主义倾向递减、平等主义倾向递增的教育分流体系，即精英主义教育体系、竞争主义教育体系、课程主义教育体系、自由主义教育体系与平等主义教育体系。如此划分主要依据教育体系的价值取向和教育资源分配的政策偏好，例如，精英主义的价值取向更加强调教育是为选拔人才而服务，在资源分配方面更加倾向于选择以优秀人才为代表的精英；而平等主义的教育强调教育要面向全民，让每个人发挥潜能，在教育资源分配方面更加强调人人相同、无差异。 (一)世界范围内的教育分流制度图谱 精英主义教育体系、竞争主义教育体系和课程主义教育体系强调能力本位，按照个人能力进行普职分流和学校等级分流，这三种教育体系下的非义务教育阶段校际质量差异较大，教育显著不平等；自由主义教育体系和平等主义教育体系则更强调教育机会均等，不进行普职分流，以校内分流代替校际分流，强调以灵活的教育方式与包容的课程体系去适应学生差异，这两种教育体系下的校际差异相对较小(见表1)。 第一，采取精英主义教育体系的国家，一般会在小学中、高年级进行早期分流，其中以德国和新加坡为代表。洪德哈默(Alois Hundhammer)的话可作为精英教育的注脚，“只有数量有限的部分人具有达到较高教育目标的天生才能……生物学上的不平等是不能通过文化措施来加以消除的，也不能通过改变所谓双轨制而实行统一学校制而消除的”[7]。德国儿童在10岁(即4年级)时根据其学业表现会进入为文理中学、实科中学或职业预科做准备的不同轨道；新加坡的三级分流制度从小学4年级开始，通过精英化的淘汰分流机制层层选拔，使学生进入不同类别和不同层级的学校。 第二，采取竞争主义教育体系的国家以竞争性社会流动为主要特点，主要代表有中国、日本、韩国。根据特纳的描述，“竞争性流动就像一场众人角逐几个公认的奖品的体育竞赛一般，只有所有的角逐完全平等地进行竞争，才能断定竞争是公平的”[8]。竞争性流动制度在演进中呈现出两个显著特征：其一，人们通过竞争获取高一级的教育机会、优质学校的入学机会等；其二，通过考试、测评等方式进行选拔，尽量保持竞争程序的公平公正。我国基础教育阶段通过两次分流进行选拔与分类——通常在初中阶段教育结束时进行普职分流，在高中阶段教育结束时进行高等教育的选拔分流。两次分流的考试竞争也较为激烈。 第三，课程主义教育体系也强调普职分流，但多采取温和协商的分流方式，通过课程学习中的淘汰机制逐渐冷却学生过高的升学期望。如，法国采取校内留级等手段进行分流，留级率较高；通过教师、家长协商确定分流结果。选择分流方向是家长和学生的责任，如果他们不同意分流建议，则要与学校校长商谈，并可以提出申诉。
第四，实行自由主义教育体系的国家，采取晚分流和校内分流的形式。如美国、英国等，一般在中等教育阶段不进行普职学校的分轨，直到高中教育结束时才利用大规模、高难度的考试进行分流选拔。其高中以综合中学为主，在校内进行课程分轨和能力分组，设置学术科、普通科、职业科的分科教学以满足学生差异化的需求。
