教育学作为一种理论认识的结果，来源于教育实践，也服务于教育实践。无论是认识还是实践，都只能是“人”的认识和实践，而且只能是“具体的人”的认识和实践。针对“具体的人”，无疑会有“教育学”来自谁的教育认识、源自谁的教育活动、又将服务于谁的教育实践等问题，这些问题或可统称为“谁之教育学”的问题。逻辑上，教育学源自谁的教育活动，就应当服务于谁的教育实践，因为不同社会历史条件下人有着不同的认知特点，自然也有着不同的教育活动和规律。这里的“谁”不是抽象的无差别的人类，而是特定社会区域或阶层的具体的人。当教育学的研究者选择研究谁的教育活动，并服务于谁的教育实践时，也就做出了教育学的特定社会立场的选择。换言之，“服务谁”或“为了谁”属于教育学的社会立场问题[1]，相比教育学的学科立场、知识立场等，社会立场在更大程度上决定着教育学知识的来源(“源自谁的教育活动”)与取向(“服务于谁的教育实践”)，决定着教育学的建构与价值，可以说是教育学立场中的根本性问题。 一、为了谁：教育学的社会立场审视 从“来自谁的教育认识”出发，可以简略地将教育学划为两大类，即“教育活动者的教育学”和“教育研究者的教育学”。顾名思义，“教育活动者的教育学”来自教育活动者对其自身教育实践的思考和认识。人的实践活动是有意识的、有目的的能动性活动，人的实践活动的意向性，意味着人是先有实践的观念，而后才有付诸实践的行动。“最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[2]任何从事教育实践活动的人都对自身的教育活动有所思考、解释和预测，以此为自己的教育行动提供合理化的依据。而这些对自身教育活动的思考、解释和预测就形成了他们自己的“教育学”。据此，教育活动者的教育学也可以被称为个体的教育学。 (一)个体教育学的“个体”立场 生活中的任何个体都有可能成为个体教育学的创立者。每个社会个体都是教育活动者，都有着自己关于“教育”的想法。个体教育学源自活动者对日常教育实践的感知、对日常教育行为的设计、对日常教育现象的解释，最终指向日常教育问题的解决。个体的日常教育生活是个体教育学的基本研究场景，也是个体教育学建构的基本素材。作为个体的教育活动者通过对自身日常教育生活中出现的问题和现象进行思考、分析，逐步发展出自己的教育思想，形成个体教育观念的概括表达。这些概括表达中会包含对教育目的(把孩子培养成什么样的人)、教育内容(孩子应该学习什么)、教育方法(应该怎样教孩子才是对的)和儿童管理(怎样才能让孩子听从自己的教导)等方面的思考，从而呈现出包含着教育本质论、教育功能论、教育目的论、课程论、教学论、训育论等“范畴”的结构完整的“教育学”。不过，个体教育学常常局限于具体教育问题的探讨，所表达的主要是个人的教育观点，充斥着对教育活动或现象的直观映照，难以形成对教育的整体性认识。这就使得个体教育学呈现出以下特点：既缺乏严密的逻辑体系，也不具备稳定的理论架构；既不遵循某种研究范式的规范，又不讲求研究方法的科学。事实上，在教育活动者看来，教育理论需服从于教育实践，刻意追求概念和命题的严谨显得太学究了；其在合法性证明上追求“实用”“有效”，在理论表达上追求“易明”“易懂”。[3]因此，个体教育学往往通俗易懂，容易被大众所接受，容易对大众的教育行为和观念产生影响，更易于获得具有同样教育活动背景的人群认可。如《哈佛女孩》《素质教育在美国》等“教育之论”盛行于世便是现实例证。不过，“个体教育学”最常见的传播方式，始终是口耳相传的“差序式传播”，即先惠及亲朋好友，而后在条件许可的情况下推广至其他交往群体。 当教育活动者将个体教育学成功或失败的经验总结并上升为“教育的法则或原理”时，部分教育活动者甚至开始转向教育理论的研究，成为实践—研究者，并尝试着在自己的实践中形成普遍的认识，在实践中又去检验或修正认识。在这个过程中，实践—研究者往往已经掌握或形成了一定的教育理论，开始迫切希望将自己的理论付诸更大范围的实践，予以检验或发展，以期形成更具普遍性的教育原理。中国近现代教育家，如陶行知、晏阳初、陈鹤琴等的教育思想可以说是这类教育学的典型代表。实践—研究者教育学的最终目的也是解决具体的现实问题。表面上，这类教育学的形成同样没有完整的结构与合理的程序，具有极大的随意性。实质上，在其形成过程中，往往内隐着一个坚实的教育信念，无形地左右着教育理论的方方面面；从而使得该种教育理论具有内在的完整性和一贯性。[4]其完整性源于完整的教育实践，而一贯性源于对教育信念的一贯坚持。正如夸美纽斯之教育学对“把一切知识教给一切的人”之信念的贯彻。 无论是个体的教育学，还是实践—研究者的教育学，对于其主体而言，教育学就是他们的教育信念，体现为特定主体的教育信念在自身教育活动中的形成、展开和论证的过程，从而可以统称为教育活动者的教育学。在“为了谁”的问题上，个体教育学首先是为自己服务的，为了解决自身教育活动中的现实问题，为自己的教育行动提供合理化依据，使自己的教育活动具有计划性、自觉性和可预测性，进而期望将“心得”推荐给亲疏关系不等的交往群体，由亲及疏，推己及人。同样，“实践—研究者”的教育学也是为自己服务的，为解决教育实践中的困惑；即便当“实践—研究者”试图使自己的教育理论具有普遍意义时，也难以摆脱其个体社会背景与活动经历的影响，而始终保留明显的服务指向，形成有着特定服务对象的教育学。如裴斯泰洛齐的“穷人教育学”、洛克的“绅士教育学”以及欧文的“无产阶级教育学”等。概言之，教育活动者的教育学有明确而具体的服务对象，即指向自己或相同社会背景的人。 (二)专业化教育学的“人类”立场 所谓教育研究者的教育学，主要是指专业化的教育学。这里的教育研究者主要指教育学专业化后出现的专业教育学者。专业化的教育学多以特定的假设而非直接经验来建构自己的教育学理论。在专业的教育研究者看来，教育实践是外在于思想建构的工具，教育活动者的思想、价值与行动是研究者思考与研究的外在工具。[5]因此，在来自“谁的认识”和“谁的实践”的问题上，专业化的教育学试图超越人的直接经验来寻找基本原理，或提出基本问题。金岳霖先生论及哲学专业化的影响时曾指出，职业的哲学家经过现代研究工作的训练之后，遵循工作信条，超脱自己的研究对象，超脱自己的哲学；结果是他推理、论证，但并不传道；他懂得哲学，却不用哲学。[6]事实上，专业化的教育学者中似乎也存在着“推理、论证但并不传道”，“懂教育学，却不用或不会用教育学”的状况。
