在这样一个绩效与竞争日益激烈的时代，在世界范围内的教育研究丛林之中，从历史与文化的视角对当代教育问题、教育改革进行持续的理性反思与研究，美国威斯康星大学麦迪逊分校托马斯·斯坦利·波普科维茨(Thomas S.Popkewitz)显得那么独树一帜，为国际教育学者所熟知，赢得广泛赞誉。从20世纪80年代开始，波普科维茨的学术思想就已在世界上许多国家产生广泛的影响。2009年初，随着赴美接受波普科维茨指导的博士研究生和访问学者的增多，波普科维茨的教育思想开始为我国教育研究界所关注(涂志贤，2008；薛晓华，2009；赵婧，2012；阚维，2013；常亚慧，2013，2014；陶阳、张文军，2016；李先军，2017；李洋，2018)。一种思想之所以能够在特定的时间、空间和特定的人物身上形成，都有其特定的“文化土壤”或“文化生态”(葛兆光，2004)。透过波普科维茨的生活世界，考察他的个人生活史，了解和把握他的个人成长经历、学术训练与学术成长历程，我们可以全面、真实、立体地认识和把握波普科维茨的教育思想。 波普科维茨在其长达半个世纪的教育研究中，研究领域涉猎广泛，横跨哲学、社会学、历史学、教育学等多个学科，诸多思想理论流派对他产生了重要影响，其中，法国年鉴学派(Annales School)的历史观(Berger and Luckmann，1967；姜芃，2007，第117页；布罗代尔，2002，第722-725页，2013，第10页；Popkewitz，2001：170)、米歇尔·福柯(Michel Foucault，1926-1984)的知识—权力观(福柯，1969/1998a；1971/1998b；1999；2010；Popkewitz and Brennan，1998)、皮埃尔·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930-2002)的社会空间与社会位置理论(Bourdieu，1984；布迪厄、华康德，1998；Bourdieu and Passeron，1990)影响最甚。波普科维茨认为：“当认识论和物质条件交织在一起时，年鉴学派的传统总能激发我去思考学校教育的历史现象。这种历史传统也给我提供了另一种思考方式，就是将变革视为一种持续不断的社会的突破，而并非一种进化或历史年表，因为后者看起来似乎不可避免带有进步主义色彩。”(Popkewitz，1991，p.5)不同于对“谁的知识最有价值”的追问，波普科维茨将焦点转向作为权力效应而存在的知识上，提出并深入探讨了“有价值的知识何以形成”问题，进而剖析学校课程话语及其背后的理性体系，进而通过探究课程话语的历史形成过程来审视权力及其对教育主体的规范和约束。在他看来：“福柯关于治理的宏观图像(macropattern)与微观图像(micropattern)关系的研究，巧妙地将国家的概念引进学校教育领域。”“福柯关于变革的历史观(区域的概念，以及认识论的突破)，在诠释19世纪大众学校教育与课程的形成，以及在当今教育改革的重构中，充当了‘锚’的作用。”(Popkewitz，1991，p.5)布迪厄对教育的再生产功能的认识，以及他的“空间”“场域”“惯习”等概念，为波普科维茨在课程领域研究权力运作的社会空间提供了概念性策略，这使波普科维茨将课程中的分类和社会机制放在一个特定时期的社会关系中加以检视。在他看来：“法国社会学家皮埃尔·布迪厄在以往研究的基础上，做了进一步的深入和补充。通过探讨认识论发生作用的社会空间和权力场域的社会关系模式，再次证明了权力是一种关系的存在。只是，福柯让我们思考知识与权力的关系，布迪厄则提出了一种理念：关注特定时期的社会关系以及制度关系的联结方式，因为这两者共同造成了社会区隔和差异。”(Popkewitz，1991，pp.5-6) 波普科维茨的研究与社会认识论有关(Popke-witz，2014)，其核心是支撑教育政策、教育学和教师教育相关的研究知识或理性制度(体系)(systems of reason)，这些研究包括对亚洲、欧洲、拉丁美洲、南部非洲和美国的教育改革和教育科学的历史研究、知识论研究、人种学研究和比较研究，内容涉及课程历史与课程研究、学校变革、教师专业化、教师教育及教育科学的文化历史与文化社会学。波普科维茨的许多研究是以美国教育改革为背景，从历史与文化的角度对这些不同历史时期的教育改革与教育政策进行理性思考和反思性批判，《教育改革的迷思》(Popkewitz，Tabachnick，and Wehlage，1982)、《为灵魂而教：学校教育与教师培养的政治学》(Popkewitz，1998，2017)、《世界主义与学校改革时代：科学、教育与通过培养儿童来创造社会》(Popkewitz，2012)等成果为教育学术界广泛关注；《教育研究的范式与意识形态：知识分子的社会功能》(Popkewitz，1984)、《教育改革的政治社会学：教师教育与研究中的权力/知识》(Popkewitz，1991)更因其对教育研究的独特贡献而获得特别嘉奖，他本人也被誉为美国教育界的福柯。近年来，他尤其关注PISA等大规模国际学生测评对各国的教育、科学、政策和社会的影响及变化关系，《发现现代自我与约翰·杜威：现代性与教育范式的演变》(Popkewitz，2005)、《儿童、公民与乐土：比较视角下19世纪的学校教育发展》(
，Popkewitz，and Labaree，2011)、《基于数字的教育与社会建构：国际测评及其专业性》(Lindblad：Pettersson，and Popkewitz，2018)等著述，为教育研究界和各国教育政策制定者所关注。 一、理性体系：教育改革的政治学 波普科维茨起初运用政治学的行动者、与权力运作有关的“结构”和“制度”等观念(notion)研究教育改革与学校政治学，此后，他从政治学、人种志和历史学研究入手，聚焦学校政治问题，力图分析导致学校文化成为当下样态的理念体系的内在机制，以及这些理念系统是如何生产作为权力结果的融入与排斥的。他将“变革”视为社会认识论问题，将社会认识论视作创造学校教育知识的途径，认为“学校教育知识是可以通过社会调查获得的”，“关注社会认识论，本身就是政治性和概念上的实践”(Popkewitz，1991，p.4)。在他看来，认识论是世界知识得以形成的规则与标准，其目的是解释学校教育知识的历史演变形态及权力关系，改革、专业化及教育科学等概念的变迁以及彼此间的关系，衍生出学校教育实践，“学校教育的知识转化成能符合社会需求的社会实践”(Popkewitz，1991，pp.218-219)。人们对“改革”的认识通常随制度环境的不断变化而改变。波普科维茨以进步主义时代及第二次世界大战为分水岭探讨教育改革，将19世纪以来的实践与当代学校改革发展联系在一起，揭示了不同层级的制度变革下的教育改革的不同频率。19世纪的学校改革实践呈现出特定的社会形态与认识论构型，并且已经融入当代的改革实践中；20世纪80年代的教育改革是二战后开始的长期社会转型的组成部分，经济、社会制度与知识专业化以及国家在学校指导和规范中已经假设了种种关系。自1960年代开始，美国社会出现了经济不平等、中产阶级萎缩、传统蓝领职业的衰退等问题，人们将其归咎为学校教育无法培养出适应社会发展的劳工。与此同时，经济转型中跨国公司、技术生产和服务业的增长，在快速变革的工作环境中，个人需要更高级的专业技术，具备特定的“问题解决能力”，才能在理性运行的系统中发挥作用(Berger，et al.，1973，p.65)。在此背景下，新的经济模式得以形成，教育改革被赋予解决社会经济问题的使命和政治意义。但是，正如布迪厄所指出的，教育与经济之间的关系并非像它表现得那么简单，也并非一一对应的关系，它涉及文化、劳动力与政治之间的微妙联系，不能把当前的改革都当作专门的经济问题(Bourdieu，1984)，在波普科维茨看来，如果把当前的改革都当作专门的经济问题，恐怕是一种误导，教育和经济之间的关系并不像它表现得那么简单(Popkewitz，1991，p.116)。过去几十年国际情势以及国内文化的发展变化，已经衍生出诸多不同的社会规范，许多国家的教育政策也已重新建构。波普科维茨尤其关注存在于制度与物质社会中的概念，在他看来，“历史如同社会运作与社会规范，属于改革的领域；是负责编码及解释社会经验的当权者，为范畴提供规则及分类的(网格)方式(grid)，以及架构可能性规则的制度模型”(Popkewitz，1991，p.219)。波普科维茨将教育改革研究比喻为由许多纤维组合而成的线。“线的强度并不在于有些纤维能够贯穿整条线，而在于许多纤维的纵横交错；同样地，改革实践不只是看重马上获得可观察到的实践效应，更是超越特定的人、特殊的事件、经年累月的互动所产生的合成物。”(Popkewitz，1991，p.220)。
