党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》第一次明确提出“建设高质量教育体系”，这是新时代教育发展的新主题、新方向、新目标、新任务。习近平总书记指出：教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才会有高质量的教育。[1]2018年1月印发的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《意见》)作出了“教师是教育发展的第一资源”的判断，凸显教师在教育发展中的首要价值和优先地位。随后印发的《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确提出要“加强教师教育体系建设”。高质量教育离不开高质量的教师队伍。一个国家的教师质量取决于这个国家的教师教育质量，教师教育的质量取决于这个国家的教师教育体系的质量。[2]可以说，在国家高质量教育体系建设中，高质量教师教育体系既是重要支撑，也是有机组成部分。那么，何为新时代高质量教师教育体系?新时代高质量教师教育体系建设的基础是什么?又应当如何去建设?本研究在对新时代高质量教师教育体系内涵分析的基础上，通过反思我国教师教育体系的历史演进来揭示新时代高质量教师教育体系建设的现实基础，进而提出建设的基本思路。 一、理解高质量教师教育体系的两种逻辑 纵观已有研究发现，高质量教育体系在以往并没有成为主流学术概念，它是新时代高质量发展在教育领域的演绎，仍处于探索之中。同样，高质量教师教育体系亦尚未成为明晰的学术概念。那么何谓“高质量教师教育体系”?事实上，它包含着两种可能的理解：一种是“高质量的教师教育体系”，高质量指向教师教育体系，是指这个体系的质量高；另一种是“高质量教师的教育体系”，高质量指向教师，立足于高质量教师，并以此来构建教师的教育体系。两种解读在建设高质量教师教育体系的理路上有着不同的路径。前者基于过程导向，首先要明确教师教育体系的内涵，再来讨论高质量教师教育体系的特征与建设方案，认为只要这个教师教育体系的质量高，就能培养出高质量的教师；后者则基于产出导向，瞄准高质量教师目标本身，从高质量教师的生成逻辑来分析教师教育体系应当如何建设。 基于过程与产出两种导向，教师教育体系本身也就演化出两种不同的阐释逻辑。第一种逻辑我们可称之为“过程—阶段”逻辑，它是区别于传统的师范教育的视角，从教师教育不同阶段的视角来构建这一体系，重视教师教育的过程。一般认为，教师教育是对教师培养和培训的统称，即在终身教育思想的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。据此，可以从阶段论的观点出发理解教师教育体系，将其分为职前培养、入职培训和职后继续教育等多个子体系。赵英和朱旭东等人曾提出教师教育体系是教师教育机构及其运行的制度的系统，并由此分析该体系由教师教育治理体系、教师职前培养体系、教师职后培训体系和教师教育学术体系等构成，进而归纳了高质量教师教育体系具有现代化、专业化、高端化、融合化、协同化等特征。[3]该研究是此种逻辑的典型代表。与之类似，亦有许多研究者从过程取向来研究教师教育体系，如对教师教育的课程体系、实践教学体系、质量保障体系等进行研究。第二种逻辑则是“目标—要素”逻辑，它以高质量教师的目标为起点，体现产出导向，从教育的构成要素来演绎体系，并通过要素的匹配与耦合来实现高质量教师的教育目标。一般来说，它要回答的是高质量教师是什么样的教师，什么人可以被选拔为培养的对象，应当由谁来培养，用什么方式并供给什么资源来进行培养，达到什么样的规格，等等。简言之，首先要明确教育目标，刻画高质量教师的清晰图像，再从培养对象、培养主体、培养方式、培养规格等关键因素系统地进行反向设计，形成一个各要素相互匹配、高度耦合的教师教育体系。 两种逻辑在价值取向上都强调高质量，也旨在追求培养高质量教师，只不过取径不同。两者在教师教育实践中相互补充和渗透。实际上，无论是教师职前培养体系还是教师职后培训体系，都必须回应该对什么样的人进行培养、谁来培养、怎么培养等教育要素性问题，这就又回归到了“目标—要素”逻辑之中。而“目标—要素”逻辑虽直指教师教育之“教”的一面，但论“教”之中也包含着支撑、服务、保障于“教”的“学”“管”“治”。没有教师教育学科支撑，没有教师教育管理和治理，教师教育体系就失去了得以构成和运行的基本保证。基于现有研究多围绕“过程—阶段”逻辑开展的现实，本研究聚焦于“目标—要素”逻辑，对高质量教师教育体系进行探讨。 二、“目标—要素”逻辑下新时代高质量教师教育体系的结构及其应然要求 “目标—要素”逻辑的出发点和归宿点是培养目标，体现的是目标导向性。因此，在高质量教师教育体系结构中，高质量教师的培养目标不仅是简单的构成要素，还体现着两种约束性功能：一方面它决定了体系的其他构成性要素及其要求；另一方面它还要求各要素之间具有较高的耦合度与匹配性。具体来说，新时代高质量教师教育体系以高素质专业化创新型教师为培养目标。为实现这一高阶性的目标，需要遴选优质的师范生生源作为培养对象，将其置于高水平的大学中进行培养，同时设置高要求的准入规格。需要注意的是，在上述高质量教师教育体系结构中，我们并未将培养方式和培养资源单独作为要素，是因为这里的培养主体是高水平大学，而高水平大学在人才培养方式上有更高水平的质量保障，在教育资源供给等方面具有普遍的优势。这也是高质量教师培养目标对体系的约束性功能的体现。 1.培养目标：高素质专业化创新型教师 《意见》提出要“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的目标，较为明确地从整体上描述了高质量教师的三个基本特征：高素质、专业化、创新型。具体到各级各类教育的教师，《意见》分别作了论述：幼儿园教师的质量目标是“高素质善保教”，中小学教师的质量目标是“高素质专业化”，职业院校教师的质量目标是“高素质双师型”，高等学校教师的质量目标是“高素质创新型”。通观不同阶段和类型的教师质量目标，高素质是共同要求，指向的是教师的综合素质高，包含教师的学科素养、教育素养与社会素养等。专业化是教师作为履行教育教学职责的专业人员的应有之义，包含着接受系统的专门教育并具备专门的知识与技能、享有独立自主的专业权、反映其专业特点的职业道德约束、有权威专业组织、需要不断地在职进修和持续发展等内容。教师的创新型能力是新时代创新发展对教育提出的迫切要求，是基于教育要培养创新型人才服务于新发展格局的现实需要。在所有目标当中，高素质在某种意义上也可以理解为教师质量的总目标。从实践来看，一个老师无论是做“四有”好老师，还是做“四个引路人”或“大先生”，应当具备的素养都远远超过了专业学科的范围。[4]教师在学生面前呈现的是其全部的人格，而不只是“专业”。[5]
