2022年1月1日正式实施的《家庭教育促进法》指出，“国家鼓励开展家庭教育研究，鼓励高等学校开设家庭教育专业课程，支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设，培养家庭教育服务专业人才，开展家庭教育服务人员培训”。这是法律明确的一项重大、紧迫的任务，是贯彻落实《家庭教育促进法》的基础工程，然而，家庭教育理论似乎还没有做好担当此任的准备。这突出表现在，迄今为止的家庭教育研究，仍然具有以学校教育“目的—规范”理论为“原型”、忽视家庭教育的生活本质属性的模糊性特征。因此，家庭教育的学科体系梳理，要从重新认识家庭教育的复杂多维本质开始。 一、问题的提出 众所周知，当前的家庭教育理论对现实的解释力和指导力并不理想，基本是模仿教育学原理出发的理论框架。教育学原理是从教育目的出发，围绕学校教育目的“怎么做”的体系。与此对应，几乎所有对家庭教育学的探索，基本逻辑也是围绕家庭教育目的，搭建目的(任务)—内容—方法—社会服务与保障的框架。学校作为教育的专业化、制度化社会组织，必然是进行有目的、有计划、有组织的培养人的社会活动，所以教育的目的性是学校教育的显著特征；但把这个目的性特征扩大到学校之外，特别是扩展到家庭，就出现了问题。 在家庭场域，如果我们坚持只是关注那些有目的的家庭活动，就会对大量的、重要的甚至是反映家庭教育本质的现象视而不见。而实际上，被(学校)教育的定义排除在外的、无直接教育目的甚至是在无意识的状态下产生教育影响的家庭活动，恰恰是家庭教育理论最需要高度关注、解释的。例如，家长并非多么有意识形成的教养方式、儿童的自我教育、家庭社会经济地位、父母和儿童的社会经历影响、亲子依恋关系等，都是家庭教育中的关键概念。这些概念并不像学校教育那样有鲜明的目的性、组织性和计划性。作为一个私领域场所、一个基本生活的场所，家庭活动不是时时处处都以目的性而存在的；处处有目的的家庭生活，是异化的家庭生活；孩子所受到的家庭教育影响中，也并非家长有目的的教育行为才重要。儿童正是在家庭生活经历中，以微妙的方式发生着认知的、情感的、社会交往和行为的种种改变。[1] 有理由相信，按照学校教育目标、内容、方法构建的家庭教育理论框架，对于家庭教育的解释效力具有较大的局限性。在这样的情形下，人们在家庭教育指导实践中应用的一些观念、方法、技巧等零散知识，便成了家庭教育理论的代名词。这种尴尬的情况亟待改变。 所以，落实《家庭教育促进法》明确的家庭教育研究、课程和专业开设的任务，乃至家庭教育知识的社会服务任务，需要从建立家庭教育理论(知识体系)这样一个基础性工程开始。而在这一基础性工程的前端，就是对家庭教育本质的认识问题。解决家庭教育“是什么”的问题，是家庭教育“由谁做”“做什么”和“如何做”的前提。唯其如此，家庭教育知识体系的大厦才能一砖一瓦地建立起来，有质量的家庭教育专业才能建立起来。 教育的本质，包括家庭教育的本质，是复杂和多维的。本研究拟从教育的原型(来源)、家庭教育与学校教育的历史关系及其变迁、现代家庭对人的生命历程特殊的制度性中介作用等维度出发，讨论现代家庭教育的本质和形态。 二、教育的原型与家庭教育 教育的原型，即教育的初始状态。一般情况下，教育原型的研究是将教育的起始问题放在不可分割的整体视野之下。“能够成为教育原型的事物，必须包含着教育的基本要素，而且要素间具有内在联系。从这样一个思考问题的方法出发……在原始社会人类的活动中具备上述条件的活动，在我们看来，就是人类相互非物质性的交往活动。”[2]人类交往活动的非物质性的一面，包含交往的主体、内容与结果：在交往主体身上产生身体的、认知的、情感态度和社会行为的影响。正是这些交往活动的要素，构成了教育的原始基本要素。 位于非洲中部刚果森林中的姆布蒂部落和马来半岛的巴特克部落，人们居无定所狩猎和觅食，家族成员间平等，没有正式固定的社会结构和权威。人们或许出于相信儿童是亲属和神的转世，把儿童视为自由和独立的个体。儿童在经历了婴儿时期短暂的亲子之间亲近之后，逐渐减少来自父母对其哭闹的回应、搂抱，儿童被鼓励自由与同伴玩耍，或者陪伴母亲外出觅食，或者与其他成年人相处，以及自我探索(而不是被引导和强迫)和发展自己的能力。[3]可见，原始社会儿童除了在短暂的婴儿养育期以外，基本上是一种自我教育，在生活和劳动的互动中观察模仿父母、成年人和同伴的行为，最终成长为部落的一员。父母和成年人对儿童基本不存在有意识有目的的教育。 农耕社会是等级社会的开端，相比狩猎时期，儿童的婴儿期有更多的时间不和母亲在一起相处和进行肌肤亲密接触，母亲更少回应婴儿的哭闹、提供更短的哺乳时间。相应地，父母开始增加了对儿童的强迫，有意识有目的地教育孩子学习和遵守社会经验和习俗。[4]所以，教育的原型是人类的一种以人的发展为结果的交往活动。[5]从逻辑上，以人的发展为结果的交往活动，包括以人的发展为目的，以及无目的但产生了人的发展结果的社会交往活动。
