当前有些教育学者进入中小学或其他教育实践领域，或指导实际工作，或从事教育研究，教育学者介入教育实践成为一种常见现象。不同于书斋式思辨研究，介入教育实践这一行为更新了教育学者的职业生存方式，为其提供了一种新的教育知识生产渠道。但当前教育理论界对介入行为的认识有失偏颇，一是认为介入仅仅是为了指导中小学教师发展或学校发展，二是认为介入只是为自己的理论研究提供证据，视介入为教育理论和实践的中介。本文力图在批判中介型介入的基础上重新认识教育学者介入教育实践的内涵、功能和实现途径。 一、中介型介入及其局限 1806年赫尔巴特出版《普通教育学》以后，教育学逐渐成为独立的学科，并走上学科化的道路。教育学学科化使得一部分教育学者在大学或研究机构专门从事教育研究，聚焦教育理论，忽视教育实践，不可避免导致教育理论脱离实际，社会上出现教育学无用的论调。为了回应这种论调，有些教育学者改变自己的立场，尝试介入到实践中，但仍坚持理论至上的原则和旁观的立场，形成了一种中介型的介入方式。 (一)以理论为核心的中介型介入及其特点 所谓中介型介入是指教育学者在参与教育实践过程中，坚持理论至上原则，将介入作为一种技术手段，或者运用教育理论指导实践，或者从教育实践中提炼、总结理论。 自古希腊以来，理论相较于实践的优越性一直占据主流地位，思想家们坚持认为，理论先于实践而存在，理论可以在实践之外找到自身的立足点，能够不依赖于实际生活而达到真理与实在，而实践活动则不具有独立性，需要借由理论来建构，实践需要遵循真理性认识而行动。[1] 当理论至上的精神气质渗透到介入活动中，教育学者认为教育实践的流变难以把握，而教育理论则是对教育现象背后的永恒本质的准确把握，教育理论之于教育实践具有优越性，理论应指导教育实践。而教育实践除了是理论的应用场所，还被视为被观察的客观存在，有待教育学者认识；教育学者通过对教育实践的旁观，探寻事物本来“是如何”，用来“说明世界”，还原事物的“本来面目”，[2]生产具有普遍适用性的理论，从而丰富教育学理论体系。教育学者在完成理论建构后，教育实践就被冷落一边，介入从理论出发又回到理论，教育实践在介入中仅仅充当理论建构的手段。所以，这种介入方式坚持理论与实践分离的立场，介入在理论和实践之间起着居间联系的作用，[3]理论通过教育学者的介入活动来诠释和指导实践，实践通过介入为理论建构提供佐证材料。在理想化的理论与复杂的实践之间，介入是一种理论与实践的中介，故将这种作为理论与实践桥梁的介入方式称为“中介型介入”。 在中介型介入中，教育学者虽贴近实践，但却围绕理论来行动，其核心是理论。中介型介入的目的有二： 一是教育理论的应用。部分教育学者参与实践变革的方式就是从现有研究中寻找适用的理论来指导实践，这承袭了自笛卡尔以来的唯理论传统，认为经验不能作为知识的可靠性证据，真理性的知识只能来源于直觉和演绎，是根据某种基本概念和原理理性演绎的结果。[4]p511-512即从一些绝对确实的、最初的原理和清晰明确的命题出发，推向同样确实的未知的新真理。教育学者根据直觉或通用的理论，通过理性思辨，建立教育理论体系，认为这些理论是最为可靠的，放之四海而皆准。介入，就成为教育学者单纯运用这些理论培训教育实践工作者，指导其日常的教育教学实践，尝试去解决教育实践中的具体问题的过程。教育实践工作者也将实践情境嵌入到研究者所建构的理论与模型中，忽视了现实实践与理论抽象的实践之间的距离，束缚了自身的行为。 二是提炼实践经验以建构、发展理论。有教育学者认为，教育理论来源于经验，教育实践是为教育理论提供经验佐证的地方，介入目的是从经验材料中提炼理论。此种介入方式遵循经验论，即人类全部知识都是建立在经验基础之上的。[5]p74知识是对客观对象的一种反映或“再现”，教育实践被假设具有一种内在的本质，需要教育学者排除杂念和情感的干扰，站在认识对象之外对其进行冷静、客观的观察与实验，从经验中提炼理论，以准确表征实践背后的永恒“实在”。这种认识方式，旨在建立用以解释经验世界的理论模型，虽然材料来自实践，但教育学者离开具体实践情境后进行资料分析、理论建构，形成研究成果便宣告研究结束，研究成果并没有回馈实践情境。 在中介型介入中，教育学者与实践工作者之间形成知识—权力的等级关系。理论至上思想认为存在一种永恒不变的先于现象而存在的实体，发现这种先在的实体需要主体克服自己的杂念而保持客观中立立场，通过静思或者旁观的方式获得，而通过行动得到的零散的、浅表的和个人化的认识是低级的。这就产生了真理观上的精英主义，即世界上只有少数精英人物能超越主观信念和现实生活世界得以获得真理，他们因此掌握启蒙的话语权，解蔽和训诫普通民众。[6]p112知识与精英共谋，形成一种不平等的权力等级结构。拥有高深知识的专家学者掌握专业领域的话语权，并获得指导专业实践的权力，而实践工作者处于被指导、被支配的地位。教育学者在介入过程中控制着“权威性话语”，扮演着“立法者”角色，[7]在介入中扮演指导者的角色、居于权力结构的优势地位。实践相对于理论的被指导地位，决定了实践者相对于理论者的劣势地位，教育实践工作者被认为是知识的消费者、教育理念的执行者，是教育学者介入活动的“配合者”和“服从者”，是被观察的对象，是提供经验材料的工具，在权力结构中处于弱势地位。
