中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2022)05-0082-09 DOI：10.16697/j.1674-5485.2022.05.010 教育高质量发展需要高质量教师队伍，教师发展是高质量教师队伍建设的重要着力点。教师发展包含教师专业地位提高与教师专业性提升两层涵义。前者基于社会学视角，从教师群体出发，指教师在社会中的专业地位和形象的提升；后者则基于教育学视角，聚焦于教师作为专业人员的“专业能力与素养的提高”[1]。学界有关教师发展的研究，更多围绕教师作为专业人员的专业能力与素养提升而展开。诚如有学者认为，教师发展是教师作为教育主体本质力量的发展，也就是指向为人(主要是指学生)的发展服务的教育的实践能力的发展[2]，是教师的专业思想、专业知识、专业能力不断发展和完善的过程[3]。综合已有研究，教师发展就是教师作为专业人员在知识、能力、师德修养等方面获得提升，从而更好地从事教育教学的过程，教师发展落脚于教师教育教学及其效果的改善。 教师发展与“力”的作用相关，学界对教师发展相关“力”进行了广泛的探讨。如对作为“教师专业化发展的原初动力和基本内驱力”[4]的教师学习力，由“学习动力、学习毅力和学习能力”[5]构成的教师个体学习力，包含了“信仰力、学习力、转换力”[6]的教师自我发展力，有助于“促进教师品质性留任，保持教学热情和坚守教学承诺”[7]的教师复原力，以及由“生发层、操作层、实践层”构成，表现为“成长驱策力、成长操作力和成长聚合力”的教师专业成长力[8]等的研究。从根本上，以上各种“力”在教师发展中都发挥了某种积极作用，促进了教师发展。还有研究认为，“教师发展力是指教师在职业生涯中，不断提高专业水平，逐渐形成职业成就，充分获得社会承认、全面实现身心发展的能力。它是教师职业自觉力、教学执行力、学习研究力、人际沟通力、情绪调控力等一系列能力综合而成的原动力”[9]，这里主要是指一种源于教师“自我”促进其专业发展的力。事实上，教师发展既要立足于自主学习，又要依靠外部制度与环境支持。既需要理论的拔高，也需从实践中不断汲取营养。从教师发展具体路径中探寻教师发展力，将参与培训、实践反思、与“他者”的合作交流作为教师发展几条主路径，发现其中蕴含促进教师发展的“力”。既有教师发展路径中蕴含怎样的教师发展力，教师发展力产生与作用的受限原因是什么，如何激活教师发展力是需要澄清的论题。 一、教师发展力的存在表征 教师通过参加培训获得理论、方法与技术的知识，新知识对教师固有教育教学产生“拉伸”作用，因而可称之为教师发展的“培训拉伸”路径，“培训拉伸”路径产生教师发展牵引力。教师扎根教育教学，通过反思不断丰富实践性知识，并形成实践智慧，即教师发展的“实践反思”路径，教师发展“实践反思”路径内蕴教师发展内生力。教师在与“他者”合作中，通过“交换”实现新理念与行动的生成，是教师发展的“合作生成”路径，教师发展“合作生成”路径形成教师发展的互补生成力。 (一)产生于教师发展“培训拉升”路径的教师发展牵引力 21世纪以来，国家对教师发展支持力度不断增强，各级各类教师培训覆盖面扩大，中小学教师获得了更多的培训机会。教师培训作为教师发展的重要路径，一般由学校“上位”组织机构计划实施，学校根据上级下达的培训任务，遴选教师参加。教师培训主要涉及理论、方法与技术等知识。新的理论、方法与技术知识的获得，产生“拉动”教师改善实践的牵引力，引导教师走出机械重复的教育教学状态。 一是理论牵引实践。卡西尔指出：“正是符号思维克服了人的自然惰性，并赋予人以一种新的能力，一种善于不断更新人类世界的能力。”[10]作为教育学者的智力思考与研究成果，理论帮助教师打开审视、反思教育教学的思维及视野。二是新方法牵引实践。教育教学活动在传承中发展，以顺应时代对人的要求。纵观我国近四十年教学发展史，教学依次历经了重基础知识与基本技能，重学生“学力”培养，以及“发展学生核心素养”等不同阶段。每面临变革要求，教学方法都会相应地改变。因此，课程与教学改革培训，既要传递理念、还要培植方法，培训中所获得的新教学方法牵引既有教学模式发生改变。三是新技术牵引实践。教育教学活动的有效开展需要借助于一定媒介技术。从教育媒介技术来看，教育教学活动由最初的口耳相传已发展至今天的人工智能(AI)辅助教学。新媒介、新技术应用于教育教学，如同新思想对课堂教学产生“翻转”[11]的意义。教师在培训中习得新技术，对固有教学具有牵引作用。新理论、新方法与新技术作为改进教师教育教学的牵引力，拉动教师走出盲目、机械与重复，改善、超越既有教育教学方式，促进教师走向专业发展。 (二)内蕴于教师发展“实践反思”路径的教师发展内生力 学校日常教育教学实践是教师发展的根本。“教师教学世界中的宝贵经验，教师智慧的培育与引领”[12]是教师专业水平获得提升的关键。佐藤学指出，“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’(reflective practitioner)，其专业成长的性质是在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’(practical epistemology)的发展。”[13]“实践反思”是实践+反思，是基于实践并对实践进行反思，以此丰富实践经验，生成实践智慧。“理论性知识并不会自动导出恰当的教学行动”[14]，教师作为教育教学组织者，需在实践中养成如何恰当行动的能力。从实践性知识及实践智慧对于教师组织教育教学的意义来看，教师除了学习理论，更应在教育教学情境中建构如何更好行动的实践性知识，而“实践反思”是这类知识产生的根本途径，而真正的反思，必然是教师自主地反思，是内力推动的反思。
