一、审问：道德教育的现实问题 道德教育是我国学校课程体系中的重要内容，其根本任务是指引青少年一代学习中华传统美德，并在不同道德情境的社会活动中知善行善、知行合一。然而，正是这样一种学科化发展的呼唤，使得科学主义成为人们认识道德的理性工具，道德也由此从生活世界走向了科学世界。道德被解构为系统化的科学知识，被诠释为从外界注入人心的规范和规则，其主要功能是训练人们去征服和占有外在的世界。[1]科学主义在道德教育中的僭越，致使学校德育越是重视学生在道德知识学习过程中的理性发展，越是背离道德教育的生活存在，导致道德知识、德育课程从人的生活，乃至生活的意义中剥离开来[2][3]，现行道德教育的种种问题日益凸显。 其一，德育内容有心无身。随着制度化教育的产生，学校教育在科学理性的指引下不断追问的是“什么知识最重要”，道德教育成了知识的教育。[4]现代道德教育依循课程式的学科教学的逻辑，将道德转变成了科学化的知识，认为基于道德知识的理性判断与推理是生成道德的内在机制。“在以往小学的德育教科书中80％讲的都是成人的事，特别是名人、伟人、英雄们的事迹，这种观点认为，知识只能是成人经验的科学概况和总结。”[5]知识化的德育仅将学生心智作为主体，把学生喻为盛放美德的袋子，德育过程就是通过说教的方式把成人世界的传统道德条目灌输给学生，以期在对基本伦理关系和复杂社会关系中的道德准则与要求进行具体阐释或逻辑论证的过程中生成道德或道德行为。[6] 现行学校德育把道德教育抽离出了生活的范畴，其本质是一种“美德袋”(a bag of virtues)式的德育。学生的道德学习就是对条目性的道德知识进行识记、推理和论证，道德学习是心智的任务，与身体毫无关系。这种身心隔绝的道德教育把主体生命的价值从道德知识的逻辑体系中抽离出来，追寻的是适用于指导道德生活的抽象的道德概念、规范和规则，“根本背离了道德和德育的本性，是德育的自我放逐、自我消解”[7]。 其二，德育形式有身无心。作为一门分科课程的现代德育课，其课堂教学多是通过道德行为的情境识别、判断、推理、论证等活动，要求学生把“空洞的”“生硬的”道德概念、规则和规范用规定的道德行为扮演出来。而日常教学则是将“各种道德理念和规范贴在墙上、挂在嘴上、写在纸上”[8]，要求学生在相应的情境中表现出相应的道德行为。学生被视作“无心”的机器，其内置的程序是按照某种假设的道德情境作出规定性的反应。 受操作主义的科学思潮影响，当前的道德教育试图借助现代教育技术将其过程工艺化，即训练学生根据不同的道德情境表现出符合社会规范的道德行为。学生无需理解这些道德情境、规则和行为之间的关系与意义，只须程序化地作出规定性和模式性的反应即可。这样就可以方便教育者对学生可见的道德行为进行观察和测量，从而评定学生道德的发展水平。[9]这种道德教育的目的是规训肉体对特定道德信息的规范性反应，它无关乎身体对生命情感与意义的体验，更无关乎身体与精神统一下的和谐生命与美好人格的塑造。[10] 其三，德育结果身心分离。现代道德教育的直接目的是让学生在认知上知道应该做一个为人类共同发展而努力奋斗的人，在行为上表现出符合社会规范要求的道德行为，而忽略了其内心是否真正认同这样的道德品质，其行为是否真正符合内心的道德意愿。这种道德教育的结果使得“‘去道德’成为当代教育的‘潮流’”[11]，只要“做到了道德伦理的形式要求，即使从不认可形式之中蕴含的实质价值，教师照例会给予奖励，至少不会给予惩罚”[12]。 在科学主义影响下，道德教育追问的不再是“人如何成为人”，而是“什么知识更有用”，道德沦为征服和占有外部世界的工具。“现代的立法者和思想家以类似的方式感觉到，道德并非人类生活的一种‘自然特性’，而是需要构思并注入人类行为的东西；这也就是为什么他们试图制定并强加于人们一种全面的整体的道德规范——一种能教给人们，并能强迫人们遵守的附加性规范”[13]。于是，这种本应来自人类生活需要的道德规则和规范变成了客体世界的产物，它被放逐于第一人称的人之外，沦落为第三人称位置上的、僵化的知识。 简言之，在当前的道德教学中，身体(及大脑)充当的仅是将心智带进课堂的“载体”、接受道德知识的“容器”和执行道德行为的“工具”。[14]“在没有身体的求知路上，学生脑袋只能越来越大，身体只能越来越小。”[15]究其原因，现行德育是一种科学化的心智训练，它无需身体的参与，也与环境无关，是身心二元的离身(disembodied)教育。这种基于理性推理的传统认知科学，其“巨大错误就是把灵魂视为一种绝对的精神存在，认为灵魂具有它自己的一些‘官能’(faculties)，记忆、想象、推理、意志等活动可以在这个基础上得到解释，而不必参照这些精神活动所针对的世界的细节。但是现代更富有洞察力的解释是，我们的内部官能早已提前习惯了我们居住的这个世界的特征”[16]。
