中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747(2022)01-0012-09 一、问题的提出 发展职业本科教育是21世纪以来我国职业教育改革的重要主题。2014年，国家层面出台了《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，提出引导一批普通本科院校向应用技术类型高等学校转型，重点举办本科职业教育。2019年，《国家职业教育改革实施方案》颁布，明确提出开展本科层次职业教育试点。随后，教育部开始启动试点工作，一大批民办高职院校升格为本科层次职业学校。2021年，新修订的《职业教育专业目录(2021年)》在原有中高职专业目录基础上，增加了本科层次职业教育专业目录。同年，一批公办高职院校通过与独立学院合并转设的方式升格为本科层次职业学校。 尽管在实践层面对发展职业本科教育已基本达成共识，但在理论层面关于要不要发展职业本科教育仍然存有争议。目前来看，主要存在两种观点。一种观点认为，职业本科教育属于应用型高等教育体系的组成部分，没有必要强调职业本科教育的独立性。例如，有学者认为，应用型本科教育既包括专业教育，也包括职业教育，本科阶段的职业教育可以应用型本科教育代之，以应用型本科教育为统领可从根本上消除对本科职业教育试点的困惑[1]。也有学者指出，应将本科职业教育看作是应用型本科的一个特殊亚类型，对其发展空间进行合理界定，不盲目强调依托职业教育本科向上独立发展职业教育的专业硕士和专业博士层次是适宜的[2]。另一种观点认为，应该对职业本科教育进行独立建制，不能将其作为原有应用型本科教育的附属品。例如，有学者认为，地方高校转型为应用型本科尚存在不足，学术本位办学传统难以撼动，3+2、4+0等模式的非独立建制本科试点效果欠佳[3]。也有学者认为，本科层次职业教育与工程教育定位不同，它是面向生产、依据职业需要整合技术、重视物化技术对人的塑造与培养的职业性教育[4]。 上述观点对独立发展职业本科教育的必要性给出了两种不同角度的解释，但无论是反对方观点还是赞同方观点，均未认识到发展职业本科教育的历史必然性，潜意识中只是将职业本科教育看作是历史进程中的偶然产物，缺乏对该问题的系统反思。实际上，发展职业本科教育是中国职业教育在走向现代化进程中非常关键的一步，具有极为重要的历史意义，尽管在发展过程中会遇到各种挫折，但任何挫折都无法改变历史螺旋式上升的基本格局。作为同时代的我们，距离职业本科教育从提出到发展的历史过近，如果仅仅局限在对当下问题的思考，难免会陷入“只见树木不见森林”的误区。如果我们真想知道所看见一切的起源，就必须研究大历史(Macro-history)[5]。基于这一基本认识，本研究尝试从大历史视角来审视发展职业本科教育的历史必然性。作为大历史概念的重要提出者，黄仁宇在《中国大历史》中将大历史解释为：将宏观及放宽视野这一观念导引到中国历史研究里去[6]。具体而言，大历史带给本研究的启示包括三点：一是突破“此时此地”的局限，将历史的视界拉长，在长时段的世界职业教育历史长河中审视发展职业本科教育的历史必然性；二是秉持“事物普遍联系”的观点，将历史的视界放宽，把发展职业本科教育置于更宏观的背景之下，从政治经济社会整体化转型状况出发，考察本科文凭在政治经济社会发展中的重要位置；三是遵循“透过现象看本质”的规律，将历史的视界加深，通过深化对“职业”二字的认识，找寻发展职业本科教育的民族文化基因。 二、世界职业教育长时段变迁之审视：职业教育的高移化趋势 职业教育的兴衰起落从来都不是孤立发生的，而是始终伴随着新旧教育思想的更替，反映了整个教育制度的进步与落后[7]。回顾20世纪下半叶以来世界职业教育变迁的历程可以发现，职业教育的高移化是重要的发展趋势之一。 (一)从中等职业教育到中等后职业教育 一般而言，现代意义上的职业教育诞生于工业革命之后。在工业革命之前，技能传授多是通过传统学徒制的方式开展的。工业革命的到来在当时极大地提升了生产力水平，同时也催生了对技术技能人才的大量需求。受限于技术技能人才培养的规模较小、速度较慢，传统学徒制的弊端逐渐凸显，学校形态的职业教育应运而生。彼时，工业生产方式较为单一，对工人的技能要求也并不复杂，因此，职业教育主要局限在中等教育阶段；并且，由于当时人们的受教育程度普遍较低，职业学校还承担着部分扫盲功能。这种情况一直持续到第二次工业革命时期，由于大规模生产方式的普遍应用，职业学校延续着传统的办学思路，中等职业教育承担着技术技能人才培养的重要任务。 20世纪中叶，随着以信息技术为代表的第三次工业革命的到来，工业生产方式发生了剧烈变化，对高层次技术技能人才的需求呈现出不断扩张的趋势，传统的以中等职业教育为主体的办学模式已经不能满足劳动力市场的需求，职业教育向中等后办学层次高移逐渐成为主流。此外，战后世界各国的经济复兴也要求高等教育承担更多的社会职能，不能只在“象牙塔”中办学，而应向着更为多样化的方向发展。随后，虽然各国并未在名义上将职业教育与高等教育概念交叉在一起，但在实践中二者产生了融合发展的趋势。同样，从国际范围来看，虽然国外没有提出等同于我国职业本科教育的概念，但仍然可以找到与我国职业本科教育相似的办学实践经验，其中，较有代表性的国家包括德国、日本、英国等。德国最初实施高等职业教育的主体为高等专科学校，随后这批学校逐渐升格为本科层次的应用科学大学。从2013年起，德国越来越多的州政府开始出台实质性的政策文件，赋予应用科学大学独立博士学位授予权[8]。在日本，职业本科教育主要依托专门职大学实施。日本专门职大学作为独立设置的职业本科教育机构，以学校教育法修订为标志，于2019年4月正式创立，成为时隔55年后日本大学制度的重大变革，被誉为“职业原理的胜利”[9]。 (二)从职业教育层次到职业教育类型 回顾改革开放以来我国职业教育的发展历程可以发现，推动职业教育从层次到类型的转变，是职业教育改革的重要逻辑主线。20世纪80年代初，为了尽快恢复国民经济，提升教育系统与产业系统的匹配程度，我国开始确立加快发展职业教育的基本方针。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》正式提出，调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。随后，职业教育的吸引力有所提高，推动职业教育与普通教育的协调发展成为当时教育改革的重要指导思想。在1985年到1997年间，我国高中阶段普职招生比例基本维持在平衡状态。1998年以后，随着高等教育大众化进程的推进，我国高等教育开始进入大规模扩张的阶段。与此同时，普通高中规模也随之扩张，而中等职业教育规模则不断萎缩。20世纪末，《国家教育委员会、国家计划委员会关于普通中等专业学校招生并轨改革的意见》提出，“改变普通中等专业学校由政府包得过多的做法，实行缴费上学，并在国家方针政策指导下，大多数毕业生在一定范围内自主择业的就业制度”，“铁饭碗”逐渐成为“过去式”。在上述背景下，中等职业教育毕业生在劳动力市场中的学历劣势愈发凸显，其招生规模在21世纪初陷入低谷。职业教育逐渐沦为低于普通教育的“次等教育”，其作为类型教育的“合法性”屡屡受到质疑与排斥[10]。
