[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1000-5455(2022)01-0031-10 教师教育课程指的是教师教育机构为培养幼儿教师、小学教师和中学教师而开设的，旨在提高教师的教育教学素养的教育专业课程，通常也称作教育类课程[1]。教师教育课程对教师培养起着关键作用，很大程度上决定着教师培养质量。而在教师教育课程研究中，教师教育课程质量观又最为根本。教师教育课程质量观就是人们对教师教育课程质量的认识，其中包括对教师教育课程的本质、功能、目的、价值等的看法，以及对教师教育课程满足需要程度的评判。教师教育课程质量观对教师教育课程实践起着统领性作用，不合时宜的质量观会制约教师教育课程功能的实现。传统“知识本位”的教师教育课程质量观过于重视教育理论知识学习，在很大程度上忽视了教育教学实践，难以与当前师范类专业人才培养重视教育实践能力的目标定位保持一致，亟待发生转变。师范类专业认证推动教师教育课程质量观向“目的适切性”发展。在这一质量观的指导下，教师教育课程体系要与毕业要求和培养目标实现内部的逻辑自洽，同时还要适切基础教育对教师能力的需求，这也正是师范类专业认证秉持的观点。这种新的质量观影响着教师教育课程实践，也将促使教师教育课程持续改进。 一、“知识本位”教师教育课程质量观及其局限 当人们将教师教育课程质量理解为“传递教育专业理论知识效率的高低”，对教师教育课程质量的评价多以师范生对专业理论知识的掌握程度来衡量。与之相对应的教师教育课程质量评价是基于知识的评价，通常采用纸笔测验的评价方式进行，选用大量的客观题型如选择题、填空题等，评价结果以分数的形式呈现。笔者将这种以给定教育理论知识传授为内涵，致力于将师范生培养成理论知识见长的“知识专家”的教师教育课程质量观，称为“知识本位”的教师教育课程质量观。这种“知识本位”的教师教育课程质量观长期主导着中国教师教育课程实践，这从教师教育课程重视系统传输教育专业理论知识，教育见习、实习、研习等教育实践活动流于形式可以看出。 纵观中国教师教育百年发展历程可以发现，“师范性”与“学术性”的争议长期困扰着教师教育机构的课程安排，引发了学者们对课程设置到底是侧重“学科专业知识”还是“教育教学知识”的激烈争议。这尤其表现在代表两类课程的教师，对各自任教课程所占课时和学分的长期拉扯上。坚持“师范性”的观点认为“学者未必良师”，师范院校课程设置应提高教师教育课程的比重，体现师范教育的特殊性。而坚持“学术性”的观点则认为“良师必学者”，师范专业课程设置的重点在于文理学科类课程。这一方面体现出人们对“师范性”与“学术性”二者概念认识的不清晰，另一方面也暴露出教师教育机构课程设置存在重视“学术性”而轻视“师范性”的问题，表现为学科专业类课程在课程体系中占据了绝对的主导地位，教师教育课程面临着整体式微的困境。有学者统计了21世纪初期中国教师教育机构的课程设置情况，其中学科专业课程约占70%，教育类课程只占6%—7%左右，远低于发达国家的20%—30%[2]。在这样的取向下，专业理论知识学习就被视为教师教育造就合格教师的关键[3]。“传递什么知识为主”的争论也主要针对学科专业和教育教学专业理论知识的学习展开，这势必影响教育实践的安排。在教师教育课程本就不受重视，占比远低于学科专业课程的形势下，教师教育课程的重心也放在了教育教学专业理论知识学习上，教育实践受到的关注较少。 教育实践独立于教师教育机构开设的教师教育课程之外存在，其定位不清晰和身份不确定的情况延续了很长一段时间。中国传统的教师教育课程主要由教育学、心理学、学科教学法构成，这三门课程的学习内容通常来源于先前研究者所提供的命题性知识，如教育学科领域的经典理论。人们通常将教育实践理解为师范类专业教学的一个“环节”，或者说是添加在教师教育课程后的一个“附加部分”，这种判断具有一定的现实依据[4]。1954年，教育部颁布《师范院校暂行教学计划》，将教育实践作为“验证”或者“应用”专业理论知识的教学环节，计划指出教育见习的目的是“使学生把学习教育学和心理学所获得的知识在实际中得到验证”，教育实习的目的是“使学生把学习政治理论科目、教育科目及专业科目所获得的知识，具体运用到实际教育和教学工作中”[5]。为了便于“验证”或“应用”教育理论知识，教育见习、实习的时间往往安排在学制后半段，通常是第六到第八学期，时长共计12周，到中小学校集中进行[6]。1960年师范教育改革座谈会召开后，教师教育领域出现了“强化学科课程，精简教育课程，取消教育实习”的口号，众多高师院校将教师教育课程比重压缩到1%—2%，部分院校干脆完全取消教育实践，以达到为学科专业课程节省课时的效果[7]。1963年出台的《高等师范学校教学计划(草案)》虽纠正了极端的现象，但教育实践的时间从12周压缩到了6周[8]。 教育实践定位的模糊性和地位的不确定性，也直接影响了教师教育机构、教师教育者以及师范生对教育实践的看法。对于教师教育机构而言，教育实践既然独立于教师教育课程之外，那么教育实践的内容选择、实施过程、目标评价等方面，也就不必与教师教育课程一样坚持严格的质量标准。教育实践的设计安排具有较大的随意性，时长也得不到保障。教师教育机构按照国家课程教学计划规定，将师范生“送往”中小学校进行教育实践，中小学校配合教师教育机构“走完”教育实践流程。高校和中小学校针对如何提升师范生专业能力的问题沟通交流极少，也更加谈不上建立一体化的教师协同培养模式，实现合作共赢的局面。同时，教育实践的内涵也未得到澄清，教育实践与教育实习概念混淆使用的情况长期存在。在部分师范院校的课程教学计划中，教育实践就等同于师范生的教育实习环节。从教师教育者的日常课程教学实践来看，专业理论知识与教育实践被赋予了等级意义，形成了教育专业理论知识凌驾于教育实践之上的局面。教师教育者通常遵循“先理论后实践”“从理论到实践”的认识路线，先通过传统的课堂教学手段系统传授专业理论知识，然后再借助教育实践去“检验”或“应用”教育教学专业理论知识。从师范生的学习来看，大多是以完成基本毕业要求的心态参与教育实践，以至于部分师范生将教育实践描述为“走过场”“用处不大”“走个流程”。
