中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-2311(2021)11-0003-08 方法论是人们用什么样的方法来观察事物和处理问题的一套理论。按照克罗蒂的观点，一个完整的研究设计至少应该包括认识论(哲学基础)、理论视角、方法论和具体研究方法等四个要素[1]。毋庸置疑，课程研究也依赖于特定的哲学基础、理论视角、方法论以及具体研究方法。 有学者认为，课程研究方法可以归纳为实证分析、人文理解、实践探究和社会批判等四种主要范式[2]。从某种意义上说，课程领域科学主义与人本主义两大传统思潮以及与之相应的实证主义与诠释主义两大研究范式的思想源流，正是从早期哲学观论争中引发出来的[3]。长期以来，实证主义和诠释主义一直争论不休，这使得课程研究方法论陷入难解的困局。一方面，两种方法论都强调各自立场的“合法性”，二者因此产生了尖锐的对立；另一方面，各自理论逻辑的固有缺陷，由此产生课程理论的实践功能不充分而无力指导课程实践之问题[4]。因此，能否找到适合的方法论立场，使课程研究方法论可以借此实现融合或统一，就成为一个亟待解决的问题。本文从方法学视角阐明“场景课程论”的实践立场与整合属性，把握其研究路径和基本特征，以期寻找当代课程理论发展的可能方向。 一、课程研究方法论的两种传统 研究者对方法论的考虑总有其内在的“底层假设”[5]。课程研究方法论之所以经常处于僵持状态，正是因为各种方法论立场在“底层假设”方面存在巨大差异。要厘清课程研究方法论处于僵持状态的缘由，仅仅停留在现象描述层面是不够的，还须深入到其“底层假设”里面才能有所洞悉，“问题才能连根拔起”。无视课程研究方法论丰富的历史，我们便无法准确地把握课程研究方法论的真正发展趋势。 (一)经验与实证：确定性的寻求 17、18世纪，随着自然科学的发展，人类步入“理性”时代，人们热衷于通过精确的量化与实验的验证寻求世界的确定性。19世纪，孔德认为自然科学的研究方法完全可以移植到社会科学领域，他将实证主义引入社会学并规定其唯一“合法”地位，为未来的社会秩序寻找确定性。受此影响，斯宾塞提出“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”的命题。他将实证主义研究方法引入教育领域，颠覆了人们对教育的很多看法。19世纪末，实验法、统计学、测量学等迅猛发展，为课程研究方法的更新提供了强有力的技术支撑。 20世纪初，博比特和查特斯将实证研究方法运用于课程研究，他们成为“科学的课程编制”的开创者[6]。在博比特看来，课程编制首先必须进行人类经验分析，把人类经验分成若干个主要领域；在此基础上再进行工作分析，把大的经验领域分成具体活动；紧接着从完成活动所需要的能力描述中产生目标，并在此基础上选择目标；最后是对达到目标所需要的活动、经验和机会进行规划与设计[7]。在课程编制程序上，查特斯和博比特的观点相似，不过查尔斯在确定课程内容时更强调系统知识，试图解决系统知识与日常生活的实际需要之联系。 之后，泰勒继承了博比特、查特斯等人的“科学理性”，把实证主义研究方法近乎完美地运用于课程开发之中。在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出，课程开发必须回答四个基本问题：学校试图达到什么教育目标？提供什么教育经验最有可能达到这些目标？怎样有效组织这些教育经验？我们如何确定这些目标正在得到实现？这四个基本问题即构成寻求确定性课程开发模式的“泰勒原理”[8]。这一原理对课程理论和实践产生了巨大的影响，至今仍然是课程开发领域占据主导地位的理论规约。应该说，泰勒将实证主义课程研究方法论推向了“寻求确定性”的巅峰。 (二)诠释与批判：人文理解的可能 在课程研究领域，实证主义研究范式达到巅峰状态，课程开发被很多人压缩成为一套机械程式，科学理性、社会效率、目标管理、行为控制、反馈评价成为这种课程范式的中心观念。其结果是，我们非但不能很好地理解课程的复杂本质，而且使课程失去了理性批判与反思的能力，失去了过程的价值和意义[9]。因此，当在课程研究领域占主导地位的实证主义无法解决课程实践问题的时候，必然引发方法论的反正。人文理解课程研究方法论应运而生，诠释主义和批判主义便是其典型代表。 诠释主义强调个体解放。诠释主义课程研究方法论代表人物、美国当代课程论巨匠派纳(Pinar，W.)等人认为，传统课程研究偏重于为实践者提供课程设计指南，偏重于技术指向。为此，他们重新设计了课程研究方法论，提出了“存在经验课程”理论，把个体解放作为课程的真谛[10]。在派纳看来，理解课程意味着从不同“视域”理解、建构课程的意义；实践是需要反思和解读的文本，是需要被理解和建构意义的“符号表征”[11]。正因为如此，每一个主体都可以有自己的课程言说，都可以表达自己的课程立场。应该说，诠释主义课程研究方法论在一定意义上修正了实证主义研究范式的不足，改变了课程研究的核心文化与精神面貌。
