教育经济思想产生于教育经济实践，是人们对教育与经济相互促进、相互作用关系的认识。我国古代虽也有教育经济思想，但真正具有现代教育经济学意义的“教育经济”一词直到19世纪末20世纪初才出现①。与之相伴的是一股教育经济思潮，当时的改革派、洋务派、维新派、资产阶级民主革命家都提出了一些教育经济思想。苏联“十月革命”以后，马克思主义开始在中国传播，一些进步知识分子开始运用马克思主义的观点思考中国的教育经济问题。中国共产党自成立以来，高度重视教育促进经济社会发展的作用，以马克思主义为指导，结合中国革命和建设实践，不断深化对教育与经济关系的认识，最终积淀出独具特色的、系统的教育经济思想。深度解码党的教育经济思想百年演进轨迹，全面呈现其丰富的思想内涵，是教育经济学科走向成熟的题中应有之义和学科本土化的必由之路，有助于我们系统把握中国教育经济思想的发展脉络，丰富党的理论建构，加快推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育。 一、百年演进：党的教育经济思想历程 (一)新民主主义革命时期党的教育经济思想 中国共产党诞生于中华民族内忧外患、社会危机空前深重的背景下。在马克思列宁主义同中国工人运动相结合的进程中，党的早期领导人、革命家如陈独秀、李大钊对教育与经济的关系展开了理论探讨。党领导的中央苏区和解放区的革命斗争和教育事业，为马克思主义教育经济思想与中国教育实践找到了最初的结合点。徐特立、杨贤江、成仿吾等均有关于教育与经济关系的卓越见地。 1.陈独秀：“用社会主义来发展教育及工业” 通过与自由主义者和现代新儒家展开论战，陈独秀旗帜鲜明地表达在教育经济认识上的马克思主义立场，阐明教育“是经济的基础上面之建筑物而非基础之本身”②，形象地将教育比作“经济的儿子”③，认为教育发展根本取决于经济发展，美国教育发达“完全是工业发达的结果”④。五四运动前后有一种看法是，通过教育经费独立谋求政治独立。陈独秀认为不能就教育论教育，指出“倘不以全力解决政治问题，则必无教育实业之可言”⑤。根据当时中国资本制度不发达的情况，陈独秀主张“正好用社会主义来发展教育及工业”⑥，这恐怕是党成立之初较早提出的社会主义的教育经济思想。教育规模和发展速度受限于经济，这不是要否定教育的经济功能，陈独秀提出“教育效力”观点，认为训练是“教育上第一重要部分”，训练形成个人生产力，在“教育与社会密接”⑦后就能发挥教育效力。这些全新的看法，在当时教育界引起很大震动。 2.李大钊：“不读书是国民智力及生产力一种大大的损失” 李大钊运用唯物辩证法论证“表面构造”的教育取决于“社会经济构造”，“不改造经济组织，单求改造人类精神，必致没有效果。不改造人类精神，单求改造经济组织，也怕不能成功”⑧。他从马克思劳动价值论出发，指出“一切物质富源都是劳动的结果”，倡导“耕读作人”“工读打成一片”⑨，认为劳工得教育“必有新发明萌发于其中”。他深入分析教育在开启民智及提高生产力中的作用，认为不读书“是国民智力及生产力一种大大的损失”⑩，资本家剥夺工农受教育权造成智力荒废是最大的暴虐，“比掠夺其资财更可怕”(11)，指出做工的穷人不能受教育是“民智发达上的一种缺憾”，读书的人不能做工则是“教育界的一种危机”(12)。李大钊自觉摆脱机械决定论，意识到解决社会问题不能仅仅依靠教育，“政治不好，提倡教育是空谈”。 3.徐特立：“生产化、组织化、教育化” 1931年中华苏维埃共和国在瑞金成立，党开始系统地考虑教育问题。毛泽东在苏维埃文化教育总方针中提出“教育与劳动联系起来”，在此思想指导下，徐特立提出“生产化、组织化、教育化”三结合的教育体制，认为“三者互相联系不可分离，而以改造物质的生产为主”(13)，主张“政治革命、社会革命、经济改革”联合。这一思想的产生有其实践基础。在苏区办学实践中，徐特立就反对当时不顾实际只重视正规化教育的错误做法，提出采取巡回学校、半工(耕、纺)半读多种形式办学，主张学校与红军公田、一般公田和市圩发生联系，边区大生产运动与教育结合，办小农场、小工厂，成立课外生产组，既增加收入又改善办学条件，推动了苏区教育发展(14)。三结合教育体制的实质是教育与生产劳动相结合、正规教育与非正规教育相结合、知识分子和工农群众相结合。这些认识也为苏区教育、根据地教育和解放区教育指明了方向。 4.杨贤江：“教育是给予社会的劳动力以一种特殊的资格” 杨贤江的教育经济思想非常丰富。他的《新教育大纲》是中国最早以马克思主义观点编写的教育著作，阐述并传播了马克思主义教育经济思想，提出了一些有远见卓识的见解。他以批判态度对资本主义教育金钱计值的商品化特征进行了分析：西方国家劳动力市场主要根据劳动力所接受的教育阶段来确定其薪资高低，他引述波士顿大学洛德的研究测算出美国“四年中等教育值3.3万美元，一张大学毕业文凭值7.2万美元”(15)；他批判资本主义通过“富儿与穷儿交同样的学费，读同样的课本”(16)这种看似公平的教育来掩盖“教育的分配主要受所有的多寡决定”的不平等实质。他阐述教育促进经济发展的职能随着大工业生产与科技进步而加强的客观趋势，论证生产中不学无术的人与多少会读写的人“能率”是不一样的(17)。更重要的是，杨贤江注意到教育具有再生产社会劳动力并改变劳动力形态和质量的功能。他说：“一般的学校，无论是高级、是中等、是小学，都是社会的劳动领域，为赋予劳动力以特殊的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方。它们都是赋予人们以特殊的劳动力，完成多少专门化的劳动机能之场所。从而学校的构造与学校的分科都是对社会所需要的各种熟练劳动力之表现。”(18)杨贤江阐释了马克思主义关于教育会生产劳动能力的职能，同时指出，单靠教育不能改进一国经济，因为教育“乃是受制于经济的关系(同时就是政治制度)”。
