中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2021)06-0037-08 人文社会科学研究确实与自然科学研究有着本质的不同，人文社会科学不能效法自然科学的实验研究方法，不能走实证研究之路，而应迈向实践研究的征途。于是，现象学、阐释学等倡导独特的人文社会科学研究方法逐渐兴起。①教育学作为一门人文社会科学，近年来同样面临着实证主义与反实证主义的双重挑战，一方面国内正如火如荼地勃兴实证研究的热潮；另一方面又在全国范围内形成了丰富多彩的反实证的独特研究方法，使教育学的研究呈现多元的同时，也造成了一些乱象。教学论的研究置身其中，面临着同样的问题。 一、教学活动的独特性 20世纪80年代，我国学者以马克思主义认识论为指导，在苏联教学论观点的基础上，总结并形成了关于教学本质问题的“特殊认识说”。王策三在《教学论稿》和《教学认识论》中系统阐述了这一观点，并使其成为一个相对完整的理论体系。教学认识论认为，教学活动是一种特殊的认识活动，既肯定了教学过程本质上是一种认识过程，即主体对客体的能动反映过程，又强调这种认识不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性，即它是学生个体的认识，具有间接性、有领导、有教育性三个基本特点。[1]尽管教学认识论也强调促进学生的身心发展，但是它把教学活动的重心放在认知活动领域，即知识的掌握领域，而对于教学活动促进人的发展的其他属性认识不足，忽略了教学活动中无法按照认识的普遍规律去把握的更为复杂的人文特性，导致教学活动中只注重学生的认知发展，因而从20世纪末以来这一理论便受到了广泛质疑和批判。 20世纪90年代，李秉德和李定仁结合马克思主义实践论的观点，以系统论为方法，重新思考教学活动的本质问题，对教学认识论做了一定的修改和发展。他们认为：“教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程。”[2]这一观点拓展了传统教学论对教学活动本质的认识，强调教学过程不仅是一种认识活动，而且是一种交往实践活动。21世纪之初，叶澜基于新基础教育的实践探索，从更高的“生命”的层次重新认识教学活动，对教学认识论进行了批判。叶澜指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的根本缺陷。”[3]她进一步提出要走出构成论的局限，用生成论的思想方法去认识动态的教学过程，重点把握教师的教与学生的学之间的关系，“将‘教学’作为一个分析单位，来认识教学过程中师生活动关系的内在不可分割性、相互规定性和交互生成性”[4]。这种用动态生成的方法去重新认识教学活动的观点，完全突破了传统教学认识论的“大框架”。钟启泉等对教学认识论进行了彻底的否定，他将“教学认识论”比作“发霉的奶酪”，认为其展现的是一种精英主义教育价值观和应试主义教育模式。[5]而课堂教学“是由种种要素构成的复杂过程”，“倘若从教学哲学的角度审视一下课堂教学的本质，那么，可以认为，课堂教学归根结底乃是人格成长的场所”。[6]这种对教学活动本质的再认识，引领我国基础教育由精英主义走向大众主义，各学科通过知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的目标，共同促进学生的成长与发展。 从教学认识论的提出到发展完善，再到对它的批判与否定，这个过程表明了我国学者对教学活动独特性的认识在不断深化，且呈现出多元的观点。毋庸置疑，教学作为一种特殊的认识活动，是教学活动的本质属性，但只将教学作为一种特殊的认识活动，是不能涵盖教学活动的复杂性和独特性的。教学作为一种培养人的实践活动，关涉人的精神世界的成长，因此更多地体现出一种人文的特性。这种特性要求教学实践活动及其教学研究并不是一味地去探寻规律，还要根据一定的文化与情境寻求解释与理解。我国学者对教学活动人文性本质的认识也逐渐呈现出多元化的特点。比如，有学者认为教学活动是一种交往过程，进而提出“教学即交往，没有交往就没有教学”，“教学交往就是在教学过程中，以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动”。[7]有学者将教学视为学生生命成长的过程，认为教学是师生人生中一段重要的生命经历，教学目标应促进学生的全面发展，课堂教学应发挥师生的生命活力。[3]也有学者突出教学中的创造性特点，认为教学是一种艺术创作过程，“教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照教学规律和美的规律而进行的独创性教学实践活动”[8]。还有学者认为，教学是一种能发挥主体能动性的建构过程，“认识并非是主体对于客观存在的简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的建构过程，即所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；在知识意义建构过程中，主体已有的知识、经验有着特别重要的作用，即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中”[9]。上述观点都是对教学活动作为人文精神活动的独特性的反映，是对教学认识论的批判。这也使我们逐渐认识到教学活动的独特性在于：教学活动的科学性与人文性，正如一只手的“手心”和“手背”是有机地统一在一起的，教学论历史上曾经出现的科学与艺术之争，正是各执一端、分离“手心”与“手背”的认识误区的集中反映。②长期以来，教学人文性没有被重视起来，导致教学陷入唯科学主义的倾向。教学活动不仅是科学活动与人文活动的有机统一，而且人文活动属性是教学的本质属性。 二、教学研究的独特性 教学研究要根据人文活动的特点来开展，不再把学科建设的目标定在探寻科学的规律方面，而应依据人文活动研究的特点，建立一种解释意义的人文科学。 (一)教学研究对象的独特性 教学研究的对象是教学现象。教学现象是“在教学活动过程中表现出来的有关教学的比较表面的、零散的和多变的外部联系，是教学活动过程中可以看得见、摸得着的各个方面”[10]。教学现象不同于日常生活中的其他现象，是一种特殊的人文社会活动现象。
