中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2021)01-0064-08 循证(教学)思想在我国古代先贤的诸多论述中已有显现。先秦时期，孔子基于学生志趣、资质与性格等差异的证据实施“因材施教”(“夫子教人，各因其材”)，如针对学生智能的高低实施不同的教育，他说：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”(《论语·雍也》)孟子主张基于学习者基础和志趣差异的证据运用不同的教学方法，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财(材)者，有答问者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也。”(《孟子·尽心上》)东汉王充明确提出了基于证据的“效验”思想，他说：“事莫明于有效，论莫定于有证。”(《论衡，薄葬》)魏晋南北朝时期，颜之推基于幼儿精神专注特点的证据，主张教育要抓住时机，宜早不宜迟。他认为：“人生小幼，精神专利，长成已后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”(《颜氏家训·勉学》)唐代柳宗元提出了“顺天致性”的教学思想，主张个体的成长有其自身的内在规律，教育教学应顺应儿童身心发展规律。在《种树郭橐驼传》中，柳宗元通过郭橐驼种树的故事类比教育教学要遵循“顺木之天，以致其性”的原则，按照规律教育学生。从我国古代学者的论述中，可以发现他们主要是基于学习者资质、身心发展水平等的证据，提出了相应的教学目的观、教学方法观和教学原则，体现了循证(教学)的思想。 在西方，循证理念于20世纪90年代出现在医学领域，主张“慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好研究依据，结合临床医生的个人专业技能和多年临床经验，考虑患者的价值和愿望，将三者完美地结合，制订出治疗措施”[1]。随后渗透和扩展到其他社会科学领域。循证教学是在循证医学的影响下产生的，同时也是西方教育科学化运动的产物。剑桥大学教育学教授戴维·哈格里夫斯(David Hargreaves)于1996年首次提出了循证教育概念，认为教师也应该像医生一样，基于证据进行教学决策和实践。2001年，美国课程与教学专家马扎诺(Robert J.Marzano)对有效课堂教学策略进行系统研究，出版《有效的课堂教学——提高学业成绩的九项循证策略》，对循证教学的有效证据进行了探讨。[2]循证教学强调基于证据、事实进行决策和实践，有助于克服经验主导型教学和主观决断型教学的弊病，进而提高教学的理性化和科学化水平。因此，在剖析循证教学内涵与特征的基础上，揭示循证教学的过程逻辑与运行机制，具有一定的理论意义与实践价值。 一、循证教学的内涵与特征 (一)循证教学的内涵 循，即遵循、依循之义。证，即证据。循证教学即基于证据的教学实践活动。正如有学者指出，循证教学是“将专业智慧与最佳经验证据进行有机整合的教学”[3]，是“将最佳证据用于教学决策和教学实践的哲学，既强调教学决策和教学行为之前的测量与评估，又突出基于证据对教学的积极干预和改进”[4]。循证教学是对经验主导型教学和主观决断型教学的扬弃。尽管经验主导型教学易被主体的既有经验所制约，尤其是主体过去的“成功经验”“教学惯习”等往往会主导主体的决策和实践。但是循证教学并不排斥经验，而是将经验作为证据的来源之一，并通过辨别、比较、论证，审慎地将经验转化为有效证据。尽管主观决断型教学易受主体的观念、情感、意志与喜好等影响，但是循证教学并不排斥主体的意识和智慧，而是主张突破主体先入为主的主观认识，充分发挥主体的能动性和智慧，推动循证教学实践。据此，循证教学主张教师经验、智慧与教学证据的最佳结合，进而提高教学的科学性和实效性。基于此，循证教学是指基于证据的教学，是教师主体基于经验、智慧与证据引导学生学习，并在师生交往互动中促进学生掌握知识、习得技能、锤炼思维和提高品行的实践活动。 (二)循证教学的特征 作为一种教学实践活动，循证教学不仅具有教学活动的一般特性，而且体现出循证教学的独有特征，具体表现如下。 1.系统性与结构性 循证教学是一种特殊的教学实践活动，是师生之间以人类文化知识为介体、以教与学的证据为依据展开的对话和交往活动。[5]作为一种活动，循证教学由特定要素构成，形成了具有自身内在逻辑的系统，同时，每一要素也由若干子要素构成，自成体系。因此，循证教学具有系统性的特征。一般而言，循证教学的基本构成要素包括教学目标、教师、学生、课程、时空环境，以及教与学的证据。教学目标是循证教学价值旨趣的体现，也是循证教学活动得以运行的方向和动力所在；教师和学生构成了循证教学的主体；课程是人类历史文化知识的结晶，是师生交往的中介；时空环境是循证教学运行的场域；教与学的证据则是循证教学的依据。这六个基本要素构成了循证教学体系。同时，每个要素也有自身内在的逻辑要素系统。结构性是指循证教学各系统要素及其在运作中体现出的结构关系，主要包括空间结构和时间结构。前者是指系统各构成要素之间通过相互作用和相互连接而形成的共时态稳定结构，如循证教学系统的基本要素形成了循证教学实践活动的稳定结构；后者是指系统要素相互作用所经历的历时态的结构变化，体现了系统结构的流动性，如循证教学在演变与发展中在基本要素的基础上增加不同的要素，或者要素之间的地位关系等发生特定的变化，出现新的结构形态。
