从艺术为人生到人生艺术化

       自20世纪初叶美育新潮在西学东渐语境下滥觞至今，中国现代性美育100多年的发展历程大致可以切分为现代和当代两个时段。20世纪上半叶，也就是对应于清末和整个中华民国时期的现代时期，是中国现代性美育在中西文化交流汇通中进行本土化初创与构型的阶段，基本问题域和理论关系的创设，核心性概念、范畴、命题与观念的建构，都奠基于此一时段，并为中华人民共和国成立以来中国当代美育的发展提供了本土化观念、思路、方法上的先导和范型以及具体实践层面的经验和教训。因此，在面向未来构建中国当代美育话语体系的过程中，有必要经常地回望现代时期，在对中国现代美育的深入研究和反思中，一方面客观地重估其历史价值，另一方面又辩证地阐释其当代意义，从而有机重构中国现代美育话语与中国当代美育话语的动态性演进脉络和整体性思想关联。在这其中，艺术与人生的关系便是一个极为重要的原生性与核心性理论与实践问题，而在历时性的演进中，这一关系又经历了从艺术为人生到人生艺术化的内在转型。研究艺术与人生的关系及其内在转型，可以使我们对中国现代美育本土化过程中的价值追求有更为深切的历史把握，同时也有助于中国美育价值观的当代思考与话语建构。

       一、中国现代美育源于新民、立人的时代需要

       历史地来看，作为人类教育的一种形式、一个领域，审美教育或美育的价值追求历来都是指向人，落实于人生之上的。我们知道，在现代西方，最早提倡和专论美育问题的是德国文学家、思想家席勒，他论述美育的系列书信集通常被译为《审美教育书简》或《美育书简》，但其实就书名而言这是一个不完整的或者说简化了的翻译，因为其德语原书名为über die sthetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen，英语书名通常译为Letters upon the Aesthetical Education of Man或On the Aesthetic Education of Man in a Series of Letters，由外文书名即可见出，所谓美育就是关于人类或人的教育。在席勒看来，人类文明的现代发展既带来社会的进步，同时也造成了人的社会生活的分化、异化和人性的分裂，导致上层社会的腐化专横和下层社会的粗野暴戾，人类还处于被动的、受物质和官能所控制的自然人状态，没有像现代启蒙主义所冀望的那样进入主动的、受思想和意志支配的理性人的状态，因此现代人类需要借助艺术来开展审美教育活动。审美状态是人由被动的感性自然状态达到主动的理性道德状态必经的桥梁，只有通过美育的途径，才能拯救人性，将分裂的人性重新弥合起来，恢复人的天性的完整性，也只有在这个基础上，现实经验中不合理的社会制度和政治问题才能够得以解决，理想的道德国家才有可能建立起来。席勒明确指出：“人丧失了他的尊严，艺术把它拯救，并保存在伟大的石刻中；真理在幻觉(即艺术假象——引者注)中继续存在”。①他又说：“人们在经验中要解决的政治问题必须假道美学问题，因为正是通过美人们才可以走向自由。”②所以，审美教育是与人类自由相关的活动，是实现人的精神解放和人性完满同时也是解决社会政治问题的先决条件。

       在我国，当王国维、蔡元培、梁启超等现代思想先驱在20世纪初叶的时代情势之下取法德国古典美学，直接从席勒那里向中国学界引介美育概念和美育观念时，无论是王国维将美育列为“完全之教育”之一部分，还是蔡元培倡导“以美育代宗教”，梁启超主张情感教育、趣味教育，其理论旨归在根本上与席勒也当是不无二致的，首先也是着眼于美育在人性解放、人生教养方面所具有的价值，大体上都不脱王国维所谓培养“完全之人物”的鹄的。进而言之，席勒的审美教育自由理论直接来自康德哲学和美学，尤其是康德以现象世界与实体世界的二分以及主体具有的智、情、意三种心理能力为基础的审美津梁说和审美无利害功利说。这一点，中国现代美育先驱们也有其精准的把握。比如，王国维、蔡元培都认同康德以人类心理的智、情、意三分为基础的哲学架构和美学理论并以之作为现代教育的理念基础。在发表于1903年的《哲学辨惑》中，王国维在阐释哲学与教育学的关系时指出：“尤可异者，则我国上下日日言教育，而不喜言哲学。夫既言教育，则不得不言教育学；教育学者实不过心理学、伦理学、美学之应用。……今夫人之心意，有知力，有意志，有感情；此三者之理想，曰真、曰善、曰美。哲学实综合此三者而论其原理者也。教育之宗旨亦不外造就真善美之人物，故谓教育学上之理想即哲学上之理想，无不可也。”③1912年，蔡元培也在《对于新教育之意见》里写道：“美感者，合美丽与尊严而言之，介乎现象世界与实体世界之间，而为津梁。此为康德所创造，……人既脱离一切现象世界相对之感情，而为浑然之美感，则即所谓与造物为友，而已接触于实体世界之观念矣。故教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”④其后，在1915年初版的《哲学大纲》中他又写道：“文化渐进，则择其雅驯者，以为教育，如我国唐、虞之典乐，希腊之美育，是也。其紬绎纯粹美感之真相，发挥美学判断之关系者，始于近世哲学家，而尤以康德为最著。”在此文中，蔡元培还介绍了康德对美感性质的四点界说，并特别重视这一界说中的超脱与普遍两点，指出：“夫人类共同之鹄的，为今日所堪公认者，不外乎人道主义，……而人道主义之最大阻力，为专己性。美感之超脱而普遍，则专己性之良药也。”⑤显然，从人类真善美的理想论教育的理想，从无利害关系的超脱性和人心所同然的普遍性论审美教育之于人道主义的关系，其所注重者，无疑都是在审美自由与人生的关系方面。

       不过，在中国现代，将美育的价值追求紧紧地与人道、人生连接起来，不仅仅源自与席勒和康德思想的直接渊源，而是有其更为迫切的现实语境和历史需求。近代以来，随着西方帝国主义殖民势力向东方、向中国的强力扩张，尤其是在经历了两次鸦片战争、中日甲午海战以及八国联军侵华战争等重大历史事变的失败经历与惨痛祸乱之后，中华民族国将不国、种且不保的艰险危局促使一部分先行觉醒起来并有强烈社会使命感的学者思考国家富强、民族复兴的方略与路径。在当时那些先觉者看来，中国之所以国势颓萎、积弱积贫，究其根源在于“民力已苶，民智已卑，民德已薄”。⑥而要改变这种局面，根本的办法在于通过变法改造国民素质，培育与现代国家制度相适应的具有现代意识和民主权利的现代国家公民，梁启超称之为“新民”，鲁迅则称之为“立人”。与梁启超的“新民”说相呼应，鲁迅早在1907年所作的《文化偏至论》里就把“立人”作为振兴中华的首要之举。在考察了近世文明的发展大势和中国的状况之后，鲁迅得出结论说：“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。假不如是，槁丧且不俟夫一世。”⑦只有人立起来了，人人皆能发扬踔厉，国家才能真正兴盛强大起来。那么，怎样来“新民”来“立人”呢？先觉者们普遍认为首要之举在于兴办新式教育以开启民智。清末洋务派重要代表人物郑观应在其《盛世危言》《学校》篇中明确指出：“学校者，造就人才之地，治天下之大本也。”⑧梁启超也在《变法通议》(1896年)里以毋容置疑的语气断言“变法之本，在育人才；人才之兴，在开学校；学校之立，在变科举；而一切要其大成，在变官制”。他直指中国之衰乱颓败实由于教之未善所致，“故言自强于今日，以开民智为第一义”，“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万端，皆归本于学校”。⑨总之，要改变颓衰的国运，就要新民，要新民就须兴办新式教育，现代美育就是在这样的时代情势和背景下进入现代思想家、教育家、文学艺术家甚至政治家视野之中，并一步步走进中国现代教育体制之中的。因此，中国现代美育固然与西学东渐的语境有关，但最根本上是源起于新民、立人的时代需要，从一开始它就与人的改造、人生问题结下不解之缘，这是我们透视和理解中国现代美育一切问题的历史枢纽，不可不察，不可忽视。