中图分类号：G40.032 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2020)04-0053-10 当前，实证研究(positive study)在中国教育研究领域方兴未艾。不可否认的是，量化是实证研究的基本特征和思维方式之一，量化方法的突破是衡量一项研究科学化的标志。然而，推重数据和证据的量化热潮，有时容易陷入追逐方法效用的工具主义倾向。譬如，“社会科学的本质在很大意义上就是将人们的经验量化”，“学术深化、学科发展取得的突破性进展，往往依赖于量化方法、手段和技术的创新”。[1]而在提倡实证研究的同时，存在忽视范围更广、概念更上位的经验研究(empirical research)的倾向，相应地造成非实证研究的方法或取向与之在地位上处于不对等关系。方法边界的不甚清晰，容易造成对研究立场独立性、研究对象独特性的消解。教育研究的科学化诉求是嵌入在教育学科的归属问题中的，即科学与非科学(人文)的属性之争。从方法论基础来看，这可以追溯到社会科学研究中三种知识传统之间的张力，包括实证主义取向、人文主义取向和批判主义取向。[2]在注重研究结果的真实性、可靠性与关注对研究对象及其主体间性(intersubjectivity)的“诠释性理解”(hermeneutic understanding)之间①，价值、权力、制度、人的能动行为等要素开始介入科学研究所要求的客观性视域。伴随“多元综合”的理论倾向的出现，社会学科独立于自然科学的自身特性和自主性的诉求也日益凸显。 在教育研究领域，实证主义取向的兴起促进了关于教育学的学科性质或立场的反思，并且隐含着从教育科学研究迈向教育科学建设的期待。但同样重要的是，这种外在的介入式的科学逻辑尚待转换为教育学科内生的、作为内在评价标准的科学尺度。一方面，教育研究方法的科学化是一种重要的取径，因为它肩负着使教育学科成为一个系统、完整、独立、规范的学术知识体系的责任。在此意义上，这种责任指向的其实是研究程序的合理性和研究主体的理性思维。另一方面，科学化的目标依托统计学方法获得的数据来达成，可能因之忽略研究前提中用以诠释数据意义并且提供论证理据的支撑条件。换言之，它是科学的普遍特征在教育研究领域的一种特殊表达，即科学化并不是唯一可能，更重要的是理解其所承载的人性意蕴或精神价值。正如卡尔(Carr)所提醒的那样，教育理论存在着科学意义与规范意义之间的混淆，并可能导致从“实然”推出“应然”的自然主义谬误的倾向，即规范性的实践推理被化约为理论性或科学性的推论，进而导致技术主义或唯科学主义的中立观念。[3]实际上，教育学不仅不同于严格意义上的自然科学，也不完全从属于社会科学，而含有更强的“人文”特征，具备自身独特的经验或实践领域以及建基于此的理论视域。因而，如果教育研究者仅仅在取法自然科学还是社会科学的逻辑理路之间往返、游离，就难以明确教育学科领域的研究方法的独特规范。在此情形下，教育研究及其所归属的教育学科的使命何在？回答这个问题，有必要回溯和澄清教育研究的“经验”与“实证”概念，重新检视教育研究的科学化立场，寻求在多元传统中确立自身独特的研究规范的可能，进而确认其方法论立场在事实与价值、经验与思辨之间的合理性定位。 一、“经验”与“实证”：边界混沌 两个概念在哲学上存在同源关系。近代科学理性的启蒙和发扬引起二者的分化，尤其是自然科学对人文社会科学在方法上的支配倾向，更增加了其作为方法使用时的不规范情况。 (一)哲学思想的同源与分化 “经验的”(empirical)一词的现代意涵与观察到的“经验”(experience)有关，后者曾与“实验”(experiment)互为通用词，不仅是具有高度自我意识的试验或尝试的行动，而且是一种关于所试验与尝试的事物的知觉，进而指涉源自真实事件与特殊观察的知识。[4]而长久以来，哲学上关于经验与理性对于观念形成的作用存在争论，这种争论产生了“经验主义”(empiricism)概念，用来说明有关完全源自感官的知识的理论，其中强调直接观察和呈现客观事实的实证知识(positive knowledge)成为科学方法里的重要部分，“实证主义”(positivism)更是将之视为绝对标准。但是，“可观察的事实”本身具有模糊性，观察者自身也有其局限性和价值立场，经验与问题的多样性也使实证主义的方法备受批评。实证主义脱胎于经验主义的哲学传统，其思想来源于休谟(Hume)对事实判断和价值判断的区分，并且对认识主体和认识对象进行二元划分。随着自然科学的崛起，孔德建立的实证主义系统逐渐在人文社会领域取得主导地位。他主张将认识活动的兴趣转移至实存事实上，“为了预测而观察”，预测是要不断发现现象之间关系的必然规律，“根据自然规律不变的普遍信条，研究现状以便推断未来”。[5]实证精神强调以理智和逻辑控制想象，这与不承认此种控制的神秘主义相对立，也不同于拒绝接受此种控制的经验主义。 在实证主义者看来，经验应该并且可以成为一种确定性的知识。构成知识来源的“经验”大致可分为三类：一是自然获得或身处其中的日常经验；二是通过有步骤的系统性的观察获得的专门经验；三是通过对现象过程施加控制并由观察者本人对其自身经验的条件加以严格限定而制造出来的人工经验。[6]其中，严格的科学研究不太关注第一类经验，即那些散落在普遍归纳的规律以外的不精确的、普通的个别经验，后两类经验则可以成为检验和证实科学真理性的标准，但仅凭此很难从一个复杂的经验背景和环境中“发现”有价值的假设和创造性的观点。而在杜威看来，经验不是世界中给定的事实，应该视为生物体与环境之间相互作用的结果，其不断地处于动态平衡的过程中。换言之，主体的经验总是倾向于完整化，因而从零散的日常经验到逻辑的科学经验和整全的审美经验之间存在一个连续性的发展过程。至此，两个概念反映的研究旨趣已有所区分：实证研究模拟自然科学，非实证研究则试图与自然科学对话；同样以观察或实验为依据，前者依赖“假说—检验”，后者重在“观察—解释”。[7]无论是孔德的实证主义还是此后的逻辑实证主义，其共同立场在于排斥传统形而上层面的思辨研究，而逻辑实证主义不独于此，在强调基于经验事实、把一切知识都还原为统一的物理科学的同时，也把社会科学研究中始终无法撇除的价值乃至价值事实逐出了合法性知识范畴。
