中图分类号：G451.4 文献标识码：A 文章编号：1000-5935(2020)05-0105-07 教师身份认同是指“教师通过与相同或不同群体的个体进行相互交往过程所获取的关于自我社会差异与身份识别的认知，以及由此形成的对该身份具有的地位角色、职责功能的主观感知、认可接受和付诸践行的程度。”[1]其核心是教师基于他者认知基础之上的，经由个体体认与肯定的自我身份感。教师身份认同是一个十分复杂的问题，为了研究方便，笔者将其分为两个向度四个方面：一是他者向度，包括支配阶级的教师身份认同和普通社会民众的教师身份认同；二是自我向度，教育思想家的教师身份认同和教师本身的教师身份认同。事实上，教育思想家的教师身份认同是介于支配阶级与教师自身中间的一种中间因素，此处将其归入自我向度，主要因为它本身就是教师身份认同的重要来源甚至与教师本身的教师身份认同径直合一。笔者曾系统考察过我国历史以来支配阶级、普通社会民众、教育思想家和教师自身眼中的教师身份认同历史流变情形，并对其历时态和共时态做过概括与总结，但为什么我国的教师身份认同会发生如此这般的历史变化呢?本文拟从人类共性、中国特性和西方对中国的影响性三方面来分别阐述我国教师身份认同历史流变的基本支配逻辑。当然，这一考察更多是基于中小学教师群体进行的，缘于教师群体本身的层级性和异质性，相关分析可能仅是一种简化的结果。 一、人类共有的教师生成逻辑 纵观中国教师身份认同的历史演进，我们发现，教师最初都是将人类社会教化视为一个整体利益体来从事教职活动的，这一活动不仅内在地包括了知识传递、技能传授、文化传播和道德教导、伦常教化、行为教习等职责，也外在地包含了对那些凡是没有从事上述职责之人所进行的批评精神、斥责行为和变更实践。但后来教师的职责逐渐向关注知识传播和教育系统本身聚焦，而对道德伦常行为的教化以及教师之外其他人群是否进行知识传授与敦风化俗不再强调。易言之，即发生了由道向器、由社会普世关注向系统局部关注的转变。事实上，这并非只有中国历史才独有的一种现象，而是整个人类社会的一种共性。究其根源，这一共性源自人类共有的教师生成逻辑，主要体现在如下两方面： 其一，人类进化使然。按照达尔文(C.R.Darwin)进化论的观点，人类是由猿进化而来的，此间人类首先面临的是生存问题，与其他动物一样，饥而求食、寒而求衣是人的一种生理本能，然而，由于单个人的生存能力远不及其他动物，所以在恶劣的自然环境条件下，其生存便显得举步维艰，故而人类需要结伴而生、集群而存，于是在这种特定的人类历史进化过程中，一如荀子所言的那种“力不若牛，走不若马，而牛马为用”[2]的集群性便成为人类区别于动物的根本所在。如此，人类首先关注的自然不是个体生存，而是集群生存的问题，由此也导致最初人类社会教师职能功能的社会普世关照性，即教师最初的职责都是针对所属群体所有人、所有已知生产生活知识技能而进行的一种整体社会传递传授活动，因为只有这样，该群体才会更具自然生存力。之后，随着生存知识技能逐步丰富到能让该集群生命自存后，关于处理集群内部伦理道德行为规范的问题才开始衍生出来。历史地看，从单纯知识技能传授过渡到知识技能与道德伦常兼及，在原始社会就已完成，此时的“教师”因其未从人类社会生活中分化出来并不被称为“教师”。再之后，随着人类生存知识和技能逐步发达到足以让所属群体生命无忧后，为了更迅捷地传承已有知识技能和行为规范以促使所属群体个体更好地生存生活下去，也为了使本群体在与其他群体的竞争中更具生存竞争力，所以开始挑选专门人员，在专门场所来专门从事上述教化活动，于是“教师”称谓也就随之正式产生。但由于受到阶级性或等级性的制约，教育的普及程度很低，能够接受教育的人并不多，所以相关教育活动只是在“教师”称谓这一冠名下进行，教师本身也远未达到专职化的地步，于是长期以来中国的教师都只有其专门职名而无其专门职业。这一情形直到晚清西方入侵时才得以改变，因而作为专门职业的教师在中国是与系统学制和普及教育相生相随的，而后来关于专职化之上的教师专业化也是这一情形的继续。上述历程分析表明，教师的职责功能在经过十分短暂的知识技能传递之后，从一开始便是同时兼具知识、技能和道德的综合体，之后出现的种种侧重或分化都源于人类更好地优化和改善自身所属群体和个体的生存环境和生存质量。在这一点上，西方教师的生成逻辑也是一样的。 其二，知识进化使然。有学者曾将人类整个知识类型分为“神话型、形而上学型、科学型、文化型”[3]四类，从中我们得知，处于“神话知识型”阶段的知识分类是神秘、经验而颟顸笼统的，所以身为教师，其教育教学职能势必会囊括人类社会所有知识，既有应对自然的知识经验、技能方法，也有处理人类自身关系的伦理道德、行事规则。当人类步入“形而上学知识型”阶段之后，教师开始将那些仅凭经验形成的“知识”逐步确定化、条理化，于是知识开始渐进分化，这在中国表现为“诗、书、礼、易、乐、春秋”或“礼、乐、射、御、书、数”等“六艺”，在西方则表现为“逻辑、修辞、辩证法、天文、几何、算术、音乐”等“七艺”。随着“科学知识型”的出现，知识的分类进一步加剧，这在西方突出地表现在文艺复兴和宗教改革之后被称之为“科学”的物理学、化学、生物学等学科门类，在中国则表现为晚清之后各类西学科目被增入学校课程体系之内。之后，随着科学知识的进一步分化，越来越多的科目被纳入人类的知识范畴并日益精细化，这不仅体现在赫尔巴特(J.F.Herbart)按照兴趣对学校课程进行的“六类”课程体系设置中，也体现在斯宾塞(H.Spencer)为个体完满生活做准备而设置的“五大”课程类别构成上。在此情形下，原本由教师一并承担的知识传授与道德教化也开始分化，在西方是将道德教育交由宗教神学负责，在中国是将道德教育交由修身或思想政治学科专门负责。正是知识本身历史演进过程中的这种不断庞杂化与精细化，才使得教师无力承担全揽式的教育职责功能，而逐步退缩或局限于某一单独学科之内。从教育历史演进来看，整个教育的文化传承活动也经历了一个不断分化的过程。原始初民时代，囿于当时人类生产力的不发达及其实际生存状况，教育与人类的生活是直接同一的，这种教育具有形式上的族群化和内容的全揽化两个鲜明特征。后来，随着人类经验积累的不断丰富、文字的产生及知识本身的拓展、社会分工的不断细化，专职教师和学校教育开始形成，原来由族群所从事的“全揽式”文化传承活动也部分地让位于学校教育，那些知识技能型内容更多地转交至学校。再后来，随着大众传媒的发展及其日益渗入人们的生活，原本由家庭、学校担负的文化传承活动又部分地被大众传媒所分化，许多价值观念的形成亦开始为社会所左右，这一点自近代工业革命以后尤为突出。[4]上述分析表明，教师职责功能分化的逻辑顺序具有如下特点：先是全纳，接着是知识传授与道德教化分化，再是知识传授本身的精细化，最后是知识传授的学科化与专业化。由此，我们也就不难理解为什么教师的职责功能会日益远离社会道德教化而聚焦于某一特定的学科教学，日益丧失对社会其他人群是否关注人类整体社会教化的敦促与规约职责功能了，因为这是人类知识本身历史演进分化使然。
