中国传统实学认识论与本土教育学知识建构

       中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2020)02-0057-09

       中国的教育学源于何时？一种观点认为，如若将教育学视为一门学科，则它在我国出现的时间仅百年有余。[1]另一种观点则把教育学理解为教育思想之变迁、教育思维之发展，如此一来，自先秦至汉陆续成型的儒家思想经典《论语》《礼记》便当仁不让地成为教育学的滥觞。“教育学”(pedagogy)一词，无疑是西方的舶来品，“但在近代从西方传进教育学之前，中国古代是否有教育学，这是很明显的不用解答的自明之理。有教育实践就有教育理论，有教育理论也就有教育学，不管它叫作《论语》，或叫作《学记》和《礼记》，都是一种教育学著作”[2]。基于后一种理解，我国的教育学无疑拥有悠久的历史和传统。但在明清以前，本土教育学的知识生成始终处于一种自发状态，是思考“为政”之道的附属品。这是因为，在古代儒家看来，“为学”之道是实现“为政”之道的手段。直至明清实学的出现，虽然“为学”为“为政”服务的目的依然未有改变，但是，伴随着西学东渐之风，其认识论初步显现本土教育学知识建构的原初思路。这既预示着本土教育学知识开始从自发生成走向自觉建构，同时亦标志着本土教育学现代化的肇始。①

       “实学”是中国儒学发展到宋元明清时期，从理学分化出来的独特理论形态，它有自身发展的时空范围，其上限自北宋张载的关学奠基，其下限至清末与“新学”接轨，明清之际(即明末清初，大致指17世纪的中国)是实学思潮的鼎盛时期。②自西学传入中国以后，格致之学、质测之学又进一步丰富了实学的内涵。实学有自己的本体论、认识论、方法论等理论体系。实学认识论对知识性质、内容和方法的探讨，一方面在当时的本土教育学知识建构中产生了实际的影响，如提倡通过行动获得教育学知识、注重教育学知识的现实关怀；另一方面，它也对当前的本土教育学知识建构提供了有益的启示，如强调运用实验、考据等方法保证知识的有效性、真实性和可靠性。下文将就中国传统实学认识论与本土教育学知识建构之关系展开具体阐述。

       一、中国传统实学认识论特征与本土教育学知识建构原则

       中国传统实学认识论虽没有脱离儒家传统的诠释框架，不过，基于时代所赋予的解决社会现实问题的任务，再加上西学的外在推动力，它自身呈现出有异于宋明理学认识论的理论形态。一方面，一反宋明理学认识论重内轻外的认识倾向，试图消弭主客观世界之间的认识鸿沟，在两者之间建立起逻辑的联系；另一方面，在知行关系上强调力行、征实，以事功为要务，可称为“行动”的认识论。

       (一)教育学知识是“合内外”的产物

       宋明理学，以“尊德性”为认识的目的。而“德性”在他们看来，正如孟子所说，乃是内在于人的潜在可能性，所以为学的终极目的还是要把“德性”发掘出来。无论是程朱理学还是陆王心学，他们的差别只在于通达“德性”的途径或手段，而“尊德性”这一终极目的却是一致的。正因如此，宋明理学往往表现出一种重心轻物的倾向，认为教育是一个内在于人的自我提升过程，对客观世界无须关注或者说它并非关注的重点。

       作为宋代理学大家的二程就提出：“学也者，使人求于内也，不求于内而求于外，非圣人之学也。”[3]明代心学“粤宗”的创始人陈献章也认为，靠感官接触外物所得和靠读书求知，不仅是“耳目乱而知不明”，而且是“玩物丧志”扰乱吾心，只有“求之吾心”才能识天机。“学劳扰则无由见道，故观书博识，不如静坐。”[4]他的弟子湛若水也紧随师说，认为人为学求知，不在识外物，而在明其心：“学其觉也，觉其心之神明也，神明之昏，习心蔽之耳。及其感于简策，警于人言，本然之觉，如寐者之唤寤而神全焉，知斯至矣。”[5]学的对象是知觉，觉的对象是神明。心的本体是虚灵不昧、明而不昏的，由于习染之弊，而使神明昏暗。因此，学的对象不是外物，学的目的是去习染之弊，使心回复本来的状态。不过，湛若水又把知识的获得分为“内”与“外”两种途径：涵养而知者，明睿也。问学而知者，穷索也。明睿之知，神在内也，穷索之知，明在外也。明睿者德性，德性则可以入圣矣。穷索者思虑，思虑则可以入贤矣。[5]内与外，即涵养与进学，二者的关系如同车之两轮，人之足目，不可分离，不容有二。但双方的地位则不同，内与外虽然都可以得到知识，可是内的涵养可以入圣，外的求索只可入贤，重内轻外的倾向非常明显。

       事实上，在南宋时期，永嘉之学的代表叶适，就站在宋明理学、心学的对立面，对理学、心学认识论提出了不同看法。这一派在认识论上主张“内外交相成”，重视经验，强调事功，因而又被称为“事功学派”。明清之际的实学学者，继承了南宋事功学派的学术精神，力图打通心物之间的隔膜，通过论证两者之间的辨证关系，建构一种“合内外”的认识论模式，以修正宋明理学、心学重内轻外之弊。

       传统实学认识论关于知识来源的看法，也深刻影响到其有关教育学知识建构的基本看法。这首先表现在反对仅仅从书本(经史典籍)当中寻求教育学知识。宋代以后的儒家学说非常重视所谓的“道统”，着力建构一种从自己上溯圣贤的思想体系。注重对经典知识文本的重新解读，而非脱离儒学传统之外独抒新见。这样的知识生产原则，追求的是知识的“权威性”，而知识的“真实性”倒成了次要的要求。对此，传统实学认识论提出了异议。王夫之就认为，形(感觉器官)、神(思维器官)、物(认识对象)这三者结合起来，才能产生知识。没有感觉器官与外界事物接触，人也就无从获得知识。“今夫事与人之相接也，不接于吾之耳、目、口、体者，不可谓事也。何也？不接于吾之耳、目、口、体，天下非无事也，非吾之所得制。”[6]据此，他提出了“以心循理”的原则。“心”可以认识“理”，“理”是存在于客观事物之“理”，“循”是“依物之实，缘物之理，率由其固然，而不平白地画一个葫芦与他安上”。[7]根据现实当中客观事物的本来面目来认识事物，而不单纯以道听途说、熟读经典来认识事物，这样才能确保认识的真实性和可靠性，从而达到主观和客观的一致。