[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2020)04-0085-06 “学科”即按照一定的标准对知识进行分门别类。但是，对知识体系如何加以分类，不仅仅是知识生产的客观需求，同时也是学者主动建构的结果，深受文化传统和科学管理体制的影响。2018年初春伊始，先后颁发的《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》等指引新时期教师教育改革与发展方向的政策文件明确提出“教师教育学科专业建设行动”，教师教育学科建设受到前所未有的关注和重视。我国教育学人自2006年前后提出“教师教育学科建设”的倡议至今，有关“教师教育学科”内涵及其性质、知识体系构建、研究方法等的理论探讨蓬勃开展，多所师范院校新建或组建了专门的教师教育研究机构，教师教育专业人才的培养质量也在持续提升。然而，作为新生事物的“教师教育学科”在从无到有、从弱到强的建设过程中，始终在知识生产与管理方面面临困境。如果说“当前学科建设作为一种政策话语已经‘破旧不堪’，愈来愈沦为一种‘罐头思维’，难以应对科学研究和学科发展的新问题”[1]，那么，我国教师教育学界在肯定和巩固学科建设已有成就、清晰认知教师教育学科制度建设目标并积极建构有利于我国教师教育学术繁荣发展的制度环境[2]的同时，还需要对“学科建设”话语实践及其背后的思维方式保持必要的警醒和反思，并且努力回应当代知识生产模式的转型和学科建设思维范式的转换，在学科理智和学科制度的双重意涵上，推进教师教育学术发展与学科建设。 一、面对教师教育知识生产困境，开拓教师教育独有领地 以探究高深学问为己任的大学，是以学科为基本单位进行人才培养和知识创新的学术组织，学科的逻辑起点便可谓“对高深学问的生产”；而在知识学意义上，“学科”是不同于“领域”的：“学科往往有‘不可渗透的边界’，而领域则具有‘可渗透的边界’”[3]22。教师教育学科建设过程中，首当其冲在学科独立性上遭遇“能否成‘学’”的质疑；新时期教师教育学科建设需要在独立学科的知识学意义上增进教师教育高深知识、开拓教师教育的独特知识领域。 (一)教师教育知识生产的困顿：“独立性学科”抑或“跨学科领域” 在“学科”的理智层面上，知识是学科的核心和命脉，学科即专门化的知识体系；不同学科之间的“不可渗透的边界”是特定知识领域具有稳定性的指标；学科的合法性也首先奠基于知识生产的学术逻辑。学科知识的生产必须以学术旨趣为内驱力；在学术旨趣的推动下，特定领域知识的专门化、精细化和累积化最终促成新学科的诞生，知识体系、思维范式的成型则标志着学科的成熟。中世纪早期的欧洲大学致力于哲学、医学、法律和神学四门学科知识的传播及其专门人才的培养，进入19世纪后，历史学、经济学、社会学、政治学等诸多“社会科学”逐渐分化并扩散开来，并且通过创办专业期刊、建立专业学会等进入学科制度化的轨道，开启了知识生产以分类乃至分层的样态“分疆而治”的现代性。 由于中西方学术及高等教育人才培养制度与文化的差异，如果说在西方国家能否进入大学，能否在大学里拥有相应的课程、专业，以及院、系、所或讲座的建制等，是一个特定研究领域能否成为一门学科的重要条件，那么，在中国能否进入《学位授予和人才培养学科目录》等“法定知识”之中，对成为“被承认的学科”至关重要。目前，在我国现行学科专业制度环境下，“教师教育”或“教师发展与管理”等名称不一的研究生学位点都是在“教育学”或“公共管理”等一级学科下自主设置的“目录外二级学科”。同时，“教育学”一级学科下的诸多二级学科(如教育学原理、比较教育学、中外教育史、高等教育学、成人教育学、教育经济与管理等)都可以将“教师教育”(或“教师专业发展”或“教师管理”等)列为其研究方向之一，基于自身独有的学科视角开展教师研究和教师教育研究。 正由于“教师教育”与“教育学”门类中其他学科领地之间的知识边界明显充满“可渗透性”，十多年来，人们对作为“研究领域”的教师教育能否构成“学科”，若作为“学科”又究竟是一门独立学科还是“学科群”等关键议题，始终仁智互见、存有歧义。虽然为教师教育实践(即教师人才培养、研训等工作)提供支撑的众多学科门类及其相关学科知识体系在一定意义上可以构成“教师教育学科群”，学科群中各门学科都可以从自身的研究视角出发致力于认识和改进教师教育实践活动，但是只有成为一门独立学科的“教师教育学”(即最直接地服务于培养高素质、专业化教师教育工作者的专门学问)[4]才有可能在教育学一级学科体系中展现自身的学科独特性与不可替代性，从而占有一席之地。 当政策或学术文本无论是宽泛而模糊地言说“教师教育学科”，还是明确地指涉“教师教育学科群”或“教师教育学”时，对于“教师教育知识生产”而言，都无法在知识学意义上回避知识边界的问题，都会遭遇“究竟是独立学科还是跨学科领域”的知识学拷问。有研究者指出，我国教师教育研究尚未形成严密的学科概念体系和清晰的学科性质界定，简单移植其他学科的研究方法，过于强调研究的实用性，缺乏健全的学科制度等。[5]在2018年6月北京教育学院组织召开的新时期教师教育学科建设研讨会上，国内知名教育学者也认为“教师教育成‘学’”尚需努力，需要加强教师教育的理论研究和教师教育学科发展的系统筹划。[6] (二)增进教师教育高深知识，提升专业化教师教育独有的学术性 大学是以培养高级专门人才的方式致力于探索高深学问、发展学术事业，“人才培养”既是大学学术发展的起点，也是目标。大学的学术不仅体现为发展知识、探索真理，更体现在育人过程中，这也是“专业”与“学科”间内在统一性的要求。一方面，专业建基于特定的学科知识体系(没有学科知识体系，专业则丧失其存在的合理性依据)；另一方面，专业是学科承担人才培养职能的基地，学科是专业发展的基础。拥有高深的专门知识是专业社群的不可替代性之所在，因此，教师教育的学术性也必须体现在教师及教师教育专业人才(即中小学教师和大学教师教育工作者)的培养与发展中，教师教育专业社群应该是拥有“教师教育”专门学问的知识共同体。
