“学科”(英文为subject或discipline)是与学术知识的分类密切相关的一个概念，它折射出某一特定领域的学术知识的聚合与关联；一个学科的创立意味着人类对某一知识领域的认识已经发展到较高水平。课程论是教育学的一个分支学科，1918年美国学者博比特(Franklin Bobbitt)出版了专著《课程》，开启了课程论学科发展的新纪元。钟启泉先生认为，“《课程》一书被看作是标志着课程作为专门研究领域诞生的里程碑，是世界教育史上第一本课程理论专著”[1]。基于其在学术史上的原创性，一般认为，这本书的出版是现代课程论作为一个学科诞生的标志。岁月的沧桑洗尽铅华，在历经一个世纪的沉淀后这个学科已成为教育学术殿堂不可或缺的构件和元素，并期待在新的时代取得突破与辉煌。 专业知识的生产是一个复杂的过程，从学科史的角度来看有很多问题值得我们去研究。例如，博比特为什么要重新开辟一个新的研究领域？在随后的一百年里，课程论学科如何建构自身的专业知识体系进而去改变教育研究的话语格局？其不同的学术取向承载了怎样的社会功能？为回答这些问题，本文引入“谱系学”(pedigree)的视角和方法，以厘清现代课程论学科的专业知识体系，并揭示其学术取向的演变轨迹。这种探讨有助于明确课程论的学术身份，揭示课程知识建构的内在规律，这对我国新时期的课程研究和课程改革不无裨益。 一百年前，现代课程论犹如一棵破土而出的萌芽，成为学术王国中的一个细小分支。此后历经数代课程学者的开拓与探索，课程论研究薪火相传，最终枝繁叶茂、硕果累累。其间关于课程论研究的课题与成果浩如烟海，难以穷尽，笔者在此只能管中窥豹，粗略梳理其发展脉络。近些年来学术界也出现了一些对课程学术研究及其发展史的探讨，特别是进入21世纪之后随着我国新一轮基础教育课程改革的推进，来自实践的需求也推动了课程领域的学术研究，其中就包括对课程思想流派和学术发展史的梳理。例如，张华、石伟平、马庆发合著的《课程理论流派研究》(山东教育出版社2000年版)较早系统阐述了课程思想的发展，对美国、英国和德国的课程理论流派进行了深入探讨，揭示了三个国家课程思想发展的基本构架。近年来相关学术论文也开始出现，如张良、张寅发表的《论课程知识观的传统及其改造——一项课程学术史的考察》(《高等教育研究》2016年第2期)，追溯了从夸美纽斯到赫尔巴特再到杜威的课程知识观的演变。这些研究对我们理解现代课程发展的历史、把握课程知识建构的基本规律不无裨益。当然，对课程领域学术发展的研究需要进一步突破单一的历史诠释和人物思想介绍，在历史脉络、人物思想和学术追求之间建立合理关联从而搭建立体化的认识图景，这是深入把握课程知识建构规律所必需的。为此，本文从两个方面做出尝试：一是引入“谱系学”的视角，力图在描述课程思想发展脉络的过程中促使不同人物的课程思想产生关联，从而在纷繁复杂的课程理论中提炼出知识谱系；二是深入分析不同历史时期课程知识谱系的学术取向，从而进一步诠释不同课程思想的社会功能及其带来的学校变革作用，帮助人们从历史中看到规律并启迪未来。 一、现代课程论的创立：学校教育变革的时代先声 (一)现代课程论学科创立的背景：进步主义教育运动及其教育原则 19世纪末的美国是以社会转型为主要特征的：由农业国转向工业国、由自由资本主义转向垄断资本主义、由殖民地文化转向独立文化。这种转型必然带来旧秩序的坍塌和新秩序的重建，在此过程中美国面临着前所未有的社会和文化危机，一些批判现实主义者致力于揭露美国社会的黑暗面，由此推动了政治、经济和社会改革，这场运动被统称为“进步运动”。“进步运动”是美国为适应工业化、都市化和大量移民的需要而出现的社会改革运动，它试图通过有控制的、合理化的社会改革过程而维护和发展当时转型中的社会，当这种思潮进入教育领域时，它必然会与占主导地位的传统教育观念产生冲突和碰撞。因为当时美国的主流教育沿袭了欧洲的古典教育传统，注重训练、强调记忆，学生处于被动地位，这种形式主义的做法和教条显然不能满足新的工业生产和社会发展的需求，于是关心儿童生活、推广职业教育、改善个人福祉的呼声不断高涨。在这一背景下，“进步主义教育”自然就成为这一社会改革运动的组成部分。诚如美国教育史学家克雷明(Lawrence A.Cremin)所言，“事实上，进步主义教育最初被称为‘教育中的进步主义’，亦即通过多方面的学校教育而努力改善个人生活”[2]。 进步主义教育旗帜鲜明地反对传统教育、主张教育革新，它以不同于传统教育的精神气质迸发出现代教育的先声，作为一个专门研究领域的现代课程论无疑就滥觞于进步主义教育运动的狂飙。这场运动以确立“现代教育”的价值观为追求，对既有的学校制度做出调整和安排，带来了学校教育秩序的新景观，由此也孕育了现代课程论的学科创立。在“进步”观念的引领下，被誉为“进步主义教育之父”的帕克(Francis W.Parker)发出了“教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校”的呐喊，改造旧教育、重建新的学校秩序成为进步主义教育的基本诉求。1919年美国“进步主义教育协会”(American Progressive Education Association)成立，第二年公布了“七条原则声明”：(1)学生有自然发展的自由；(2)兴趣是全部活动的动机；(3)教师是指导者而不是布置作业的监工；(4)进行有关学生发展的科学研究；(5)对于儿童身体的发展给予很大的注意；(6)适应儿童生活的需要，加强学校与家庭之间的合作；(7)在教育运动中，进步学校是一个领导者。[3]这些原则凸显了进步主义教育的基本理念：强调以儿童为中心的学生观，注重课程内容与生活的联系，倡导问题解决的方法并淡化教师的权威。
