中图分类号：G40-014 文献标志码：A 文章编号：2095-0012(2019)05-0001-10 进入21世纪以来，随着中国高等教育的跨越发展，美育逐渐提上了教育的重要议事日程。1999年第三次全国教育工作会议，明确把美育列入教育方针，中共中央国务院颁发了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(1999)，强调“造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出：“坚持全面发展。全面加强和改进德育、智育、体育、美育。”[1]美育成为高等教育人才培养的基本任务之一，从党和国家几代领导人的讲话和指示，到《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》(2015)，教育部《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》(2019)，再到全国高校丰富多彩的美育探索，大学美育已成为一个专门化、有特色的理论研究和育人实践领域。然而，中国高校的美育工作却也面临着一些具有挑战性的问题，不少重要的问题还缺乏深入研究。本文从大学美育的实际状况出发，并结合笔者所参与的相关大学美育工作，分别讨论以下三个问题。 一、理论研究与教学实践的张力 如果我们仔细审视高校的美育及其研究，就会发现其中隐含着一系列复杂的矛盾和断裂。这些矛盾和断裂一方面反映出高校美育的现实境况，另一方面也暗含了这一领域或隐或显的话语、群体及其取向差异。笔者以为，要在新时代全面提升中国高等教育的美育水准，创新高校美育并发展出高校美育的中国模式和中国经验，就必须高度重视并着力解决这些矛盾，弥合一些不利于高校美育的断裂，从而创造出与世界第二大经济体相称的有引领性的中国美育范式。 在笔者看来，一个显而易见的问题是高校美育理论研究与教学实践之间的张力，这一张力至少体现在如下三个方面。 首先，存在着两种彼此相关却有所不同的理论话语，也许可以简略概括为审美教育话语与艺术教育话语，这两种话语之间实际上存在着某种紧张。今天写在官方文件和各类论著里的“美育”确指什么？是指审美教育还是美感教育还是公共艺术教育？不同的概念使用其实隐含了不同的理论取向。就笔者的观察而言，主张美育为审美教育的多半是一些具有哲学和美学背景的学者，他们很自然地从美育观念的现代性缘起或中西审美的传统中寻找美育的合法性。比如美育的感性教育和情感教育特性，美育的和谐功能和全人人格塑造功能等，因而往往从审美和美育概念的哲学层面去规定美育，或从美学思想史的传统中去讨论美育的基本特性，诸如康德以判断力来调和理性和知性的分裂，席勒以游戏冲动来弥合感性冲动和形式冲动的裂痕，一直到马尔库塞提倡新感性以达致主体性解放之路的设想等，这些都始终是美育主张者们的西方资源。儒家美学和近代王国维、蔡元培等理论则是美育论的中国资源。美育论始终强调美育所内涵的宏大完整目标和哲学高度，尤其是启蒙运动以来西方的完人和全人理想，因而带有显而易见的古典现代性特质。①由此形成的美育话语具有显而易见的哲学形而上高度，与人类解放和社会进步的诸多宏大叙事相关联。 较之于美育话语，庞杂多样的艺术理论话语则显得很接地气，完全是一些实践性的话语，更具形而下和操作性，甚至是局限于某一种艺术的教学法或技术训练，比如绘画或音乐，戏剧或舞蹈等。这类话语在美育领域数量巨大，其作者多为一线从事艺术教育的专业老师，他们对高深的哲学和美学相距甚远，而对各门艺术的具体教学问题却如数家珍。只要对“中国知网”关于艺术教育的文献稍加翻检，便会注意到这类论文浩如烟海，问题琐碎而具体，但却缺少一些理论指导，因而多显得有坐井观天之局限。 正是由于两种话语的分殊，必然导致操两种话语的学术共同体之间的复杂关系。热衷于探究美育形而上理论观念的美学家为一阵营，而专事于艺术教育具体问题的实践者为另一阵营。这两个阵营虽说不上彼此敌对，却也存在着深深的鸿沟和误解。美学家往往热衷于大谈美育的理念、原则、路径和哲学，却很少深入具体的美育教学实践中去。看起来他们更像是在坐而论道，沉醉于案头的各种文本的阐释和研读中，因而他们的关注焦点是美育的理论问题而与实践关系较远，即使是提出一些教学设想，也只限于理论上的考量，缺乏具体的实践基础和可行性。另一个学术共同体是处在教育第一线的各类艺术教师，他们是辛勤耕耘的实践者，关注的焦点不是那些高深的美育哲学问题，而是如何在校园或课堂上实施艺术教学，甚至是更为具体的某一门艺术或技能的传授，某个作品的欣赏，诸如古典音乐，甚至是具体的乐曲如贝多芬第五交响曲或风格分析等。这两群人好像生活在两个不同的世界里，前者认为后者过于具体琐碎而处于低层次，后者鄙视前者高头讲章或形而上对美育教学实践没有什么实际帮助，两个阵营之间不但存有误解，而且会导致彼此的排斥。这两个阵营的情况和斯诺所说的科学家和作家这两群人的彼此紧张关系颇为相似，以至于他概括为是“两种文化”之间的紧张。②同理，我们就高校美育而言，似乎也存在着由两种话语和学术共同体差异构成的“两种文化”。 第三个张力来自高校美育的课程设置，在庞杂的美育或公共艺术教育课程系统中，仔细辨析会发现存在着两种区别明显的课程类型。一类是艺术赏析性的入门课，多限于某门艺术或某些作品的个案分析，以艺术鉴赏和品评为目标，让学生了解某门艺术的文类、形式、风格和技术，以及简略的历史发展进程等。这样的课程从文学到书法，从绘画到音乐，从戏剧到电影等，课程涵盖了目前高校美育教学的主要部分。其优点是教师、教材和课程比较容易落实，对公共艺术教育来说学一两门艺术即可达标，入门赏析性给学生的压力不大，且容易激发学生对艺术的兴趣。另一类美育课程则相对专业，层次更高一些，是由一些专业老师开设，可称之为艺术人文课程。这类课程比较突出历史、理论或学理性。尤其是在一些文理型综合性大学，由于有很强的文史哲艺学科，所以这类课程往往与一些人文学科的专业相融合，并作为通识教育而切入艺术。不同于前一类课程只局限于特定艺术门类，这类课程强调超越艺术的更大视角——人文视角，通过这个视角可以瞥见艺术复杂的社会、历史和人文内涵。这两类课程的设计理念、讲授方法、阅读材料均有很大差异，教师的背景和学术要求亦有不同。前者偏重于艺术实践和体验，后者则强调艺术深厚的人文底蕴和历史传统；前者着眼于studio的操演性和感性理解，后者更关注经典文本性、历史传统和理论思考。虽说这两类课程各居其所，占据着高校美育课程设计的各自半壁江山，仔细分析会注意到这一二元格局其实与上面提及的两个张力密切相关。其实，这种情况在国外大学中也普遍存在。据了解哈佛大学的核心课程设计，与其教育学院专事于美育及其艺术心理学研究的“零点计划”也毫无干系，各自分属不同的系统，并无良好的互动交融局面。
