中图分类号：F08；G40-054 文献标识码：A 文章编号：1003-4870(2019)03-0078-09 一、问题提出 为满足经济发展的需要和应对知识社会的来临，高等教育扩张已然成了现代社会发展的必需品。中国的高等教育自1999年发生了急剧的扩张，毛入学率在2018年达到了48.1％，并会继续稳步提升以实现普及化。然而，产业结构升级缓慢和就业吸纳能力不足直接导致了高技能工作岗位的供给不足，[1]加剧了劳动力市场的竞争程度，迫使大量的劳动力不得不在要求低于其教育水平的工作岗位上就业，即发生过度教育。有研究验证了中国过度教育已呈现出上升的趋势，自1999年到2003年高校毕业生过度教育比率从16.1％上升到20.3％，[2][3]2010年对北京、西安、兰州与大庆四个城市工程师的问卷调查显示过度教育比率为26％，[4]2015年的全国调查显示高校毕业生的过度教育比率已达到31.83％。[5] 过度教育现象引发了学界内外的广泛关注。在实践中，大量令人瞠目结舌的招聘通知表明社会中存在着“学历贬值”的态势，例如武汉的公厕管理员岗位要求应聘者要拥有本科及以上学历，哈尔滨甚至有3000名大学生争报清洁工岗位，高校毕业生的就业压力日益增加，这加剧了公众“教育无用论”的恐慌，损害了教育事业的健康发展。在理论上，过度教育引发了学者对教育功能的思考，传统观点认为发展教育是利国利民的好事，于国家可促进经济发展，于公民可提高国民素质，但有学者逐渐地认识到这种观点有失偏颇，一味地发展教育并不总是好的，会产生严重的过度教育，既导致了社会教育资源和个人人力资本的浪费，[6]又导致了生产力的损失和工作满意度的下降，[7]甚至会降低经济增长的速度，[8]更会由于文凭贬值等引发一系列的社会连锁反应，例如地位恐慌。[9]为此，教育发展的速度也并非越快越好，而是需要保持在经济可承受范围之内，即适度的过度教育。适度的过度教育是指教育投资应当适度超越于经济发展，既能够发挥教育促进经济发展的积极作用，又不至于承担过度投资教育所带来的消极影响，使得国家的过度教育比率保持在经济可承受的范围之内。 之所以保持适度的过度教育，是由于过度教育同样有较为重要的正面影响，具体表现在：其一，过度教育者拥有超过其岗位需要的教育水平，其生产力仍超过相同岗位的其他人群，[9]故其更有可能为工作带来新的解决方案，促进日常工作中的技术创新，[10]通过逐步提高各产业部门的人力资本水平来缓慢推动整个职业生产力的提高，避免了愈加频繁的技术进步所导致的真空期，加快产业转型和促进经济发展；其二，过度的教育年限存在信号效应，[11]在一定程度上可以帮助劳动力逃离失业的风险，[12]也提高了劳动力市场上的雇佣效率，是宏观供需机制调整的重要组成；其三，过度教育尽管会减弱教育促进阶层流动的功能，[13]但对阶层流动仍存在正向影响。当过度教育比率较低时，这在短期来看是有利的，但却不利于长期发展，虽可避免由此引起的负面影响，但也无法享受过度教育带来正面影响；反之亦然。为此，有必要保持适度的过度教育，此时由过度教育所带来的边际正影响等于其所带来的边际负影响，过度教育的社会总体效应达到最大化。 对过度教育适度范围的计量归类于教育与经济发展关系的研究范畴，已有研究中对教育发展与经济增长的关系的探讨多从因果分析[14]、贡献率估算[15]和规模预测[16]等角度出发，并未直接关注过度教育这一问题；同时，与过度教育直接相关的研究已较为丰富，但多集中于对微观过度教育的理论验证、收入效应、持续时间和影响因素等方面的分析，由于相关统计数据的缺乏①和社会、经济与教育的发展阶段所限制，鲜有研究对过度教育的适度范围进行实证计量，仅有少量研究略有提及类似的思想或观点。随着高等教育扩张的持续和转型时期经济增速的放缓，过度教育的宏观调控研究需求才日益凸显，故本研究关注过度教育这一可同时反映劳动力市场供给与需求的核心变量，通过对33个国家2002年到2014年过度教育比率的计算，验证过度教育宏观均衡状态的存在，并对中国过度教育的适度范围进行计量，以此探讨教育与经济的良性互动范围，既可弥补相关宏观研究和国际比较的不足，又可为未来的教育发展规划提供切合理论的实践证据。 二、研究设计 (一)过度教育的判定 过度教育的测量方法主要有主观法(Subjective Measurement)和客观法(Objective Measurement)。主观法又称自评法(Worker Self-assessment，WA)，依据询问方式的不同，可划分为直接自评法(Direct Self-assessment，DSA)和间接自评法(Indirect Self-assessment，ISA)，[17]前者是在调查过程中直接询问被调查者“在日常工作中是否充分利用其所接受的教育”或“所接受的教育是否能够满足其工作的需要”；[18]后者是由被调查者回答“要从事该工作所需要的教育水平”。客观法包括工作分析法(Job Analysis，JA)和实际匹配法(Realized Matches，RM)，前者一般是由权威机构通过专业和系统的评估来确定各个职业工作所需的教育水平，并与个体的实际受教育年限作比较，例如通过ISCO88职业分类与ISCED教育分类的对照来判定过度教育；[19]后者则包含标准差法和众数法，标准差法是将每个职业人群的受教育年限分布的均值加减一个标准差作为工作所需教育年限的范围，而众数法将工作所需的教育年限界定为某一职业从业人员实际受教育年限的众数。不同的测量方法各有优缺点，并无优劣之分，可根据研究需要斟酌使用。工作分析法相对更为系统科学，但需要较高的成本，且随着职业结构变动的加速，其时效性要求也越来越强；自评法能够直接了解本地的情况，但往往局限于对样本信息的了解，无法真实地获得总体的工作状况，也存在被调查者隐瞒真实感受或无法真实记录其信息的可能；实际匹配法虽然能够真实反映劳动力市场供需的匹配状况，却往往受到劳动力市场内生性因素的影响。[19]
