进入21世纪，教师教育已成为各国教育改革的重点，各国的教师教育也迎来了新的发展机遇与挑战。职前教师教育是教师教育系统的基础与前提，在整个教师教育体系中扮演着一个奠基性角色。[1]各国通过不同方式评价职前教师教育(Initial Teacher Education，简称ITE)质量，以期促进与提升本国ITE的发展。 近十年来，美国的教师教育改革围绕着教师教育培养模式、教师教育课程、职前教师培训模式等方面进行。[2]在教师教育改革过程中，为了确保问责制和监督权、为教师教育改革提供信息、提升职前教师培训质量，美国政府重视ITE质量的评价与提升，并在此基础上形成了两种不同类型的ITE质量评价模式，即以政府为主导、政策为导向的和以高校为主导、质量提升为导向的ITE质量评价模式。本文在文献梳理的基础上，通过对美国不同类型ITE质量评价模式的比较分析，深入理解美国ITE质量评价模式，以期为我国职前教师教育培养及质量评价体系的建构提供一定的借鉴。 一、以政府为主导、政策为导向的ITE质量评价模式 (一)改革背景 21世纪初，《不让一个孩子掉队法案》的颁布促进了用标准化测试学生的学业成绩。在此基础上，奥巴马政府提出了“力争上游”计划(Race to the Top)，政府在重视改善与提高教师培训质量的同时，鼓励各州构建各自的ITE及其毕业生质量评价模式。[3]因此，路易斯安那州、德克萨斯州、田纳西州、北卡罗来纳州、俄亥俄州、佛罗里达州率先开始了ITE质量的评价。 (二)主要内容 以州政府为主导、政策为导向的ITE质量评价模式是以价值增值模型(Value-added Model，简称VAM)为依据。VAM是将当前学生考试分数与以往学生考试分数，或与同一年级其他学生的考试分数进行比较，通过横向和纵向比较计算其价值增值的一种方式。[4]VAM也是评价教学质量与增值的方式之一，将每个教师在某一年中提供的贡献或增值分离出来，这些贡献或增值可以与其他教师的绩效值进行比较，VAM也可以用来评估校长或者整个学校的增值。[5] 路易斯安那州是第一个将VAM应用于ITE质量评价的州，该州将新教师VAM数据与ITE输出数据(如毕业生调查和知识测试)进行比较，以评价ITE的有效性。[6]德克萨斯州也将VAM应用到ITE质量的评价中，他们用毕业生考试通过率中得到的数据评价ITE的质量。此外，还通过收集教师教育学院毕业生的价值增值分数，并将其与认证考试通过率、毕业生绩效评估和项目现场监督数据(频次、持续时间和质量)等相结合的方式判断职前教师教育的质量。同样，田纳西州将VAM中关于毕业生就业率和留职率的数据与学科知识测试分数结合起来，以确定哪些ITE培养模式能够培养出有效的教师。[7] 2012年，吉·考格塞尔(Coggshall.J)和他的团队在广泛收集利益相关者建议的基础上，设计出了佛罗里达州新的ITE评价问责制和绩效目标，确立了ITE质量评价的外部问责机制，以评价各高校ITE的效果及目标。[8]相比之下，北卡罗来纳州完全依赖VAM，即通过横向、纵向比较来评价不同类型ITE的质量和有效性。[9]俄亥俄州汇集了51所高等教育机构、政策制定者和教师教育者共同对以上五个州ITE质量的全面评价，在此基础上开发出适合全州范围的价值增值评价框架。该州结合调查结果、绩效评估、职前教师(硕士研究生，MA)学科知识测试，以及对ITE项目的评价和学校的反馈，并在分析和综合这些数据的基础上，最终形成了其ITE评价模式，来评价该州ITE的质量。[10] (三)主要特点 1.以价值增值为评价标准 各州政府按照国家鼓励使用的政策规定，将绩效责任融入到职前教师教育质量评价中，以价值增值为标准，评价本州ITE及毕业生的质量。但各州在计算和衡量价值增值数据时又有不同，如德克萨斯州和田纳西州将毕业生认证考试通过率、就业率等作为价值增值标准；路易斯安那州和北卡罗来纳州则通过对比入学与毕业时的成绩计算其价值增值；佛罗里达州和俄亥俄州则将利益相关者，如教育机构、教师、毕业生、入职学校等的评价纳入到价值增值中。 2.以VAM为评价工具 以上各州的ITE质量评价模式以VAM为评价工具，将教师与学生的标准化考试成绩联系起来，并通过统计回归模型来衡量其教学效果和ITE质量。但各州在具体评价过程中又存在一定的差异，路易斯安那州和北卡罗来纳州完全按照VAM评价ITE的质量；德克萨斯州和田纳西州则将毕业生的相关考试成绩纳入到VAM中，从而体现其ITE的质量；佛罗里达州和俄亥俄州则以VAM工具为评价框架，将外部评价与VAM相结合反映ITE的质量。 3.以定量评价为方法 虽然各州利用不同的数据资源，但都是以定量评价的方法来表现其价值增值，其评价结果表现了一定范围ITE的效果和效率。VAM为以上各州提供了一个共同的评价工具，可以用来比较不同项目的效果，能够用定量的方法反映毕业生之间的差异。 VAM评价ITE质量的评价模式受到了美国一些政策决策者的认可，但通过分析发现，这种评价模式还存在一定的问题。首先，该模式并没有更加深入地表现出ITE是有效的还是无效的，为什么有效或无效。其次，职前教师的培养是一个整体化的过程，VAM是一种标准化的模型，其无法评价职前教师培养过程中动态的发展，也无法测量与评价教育实践过程、教师教育课程设置等方面。最后，没有充分体现教师教育者在职前教师培养过程中的作用，缺乏高校与中小学之间的实际合作，以及高校与中小学的关系如何影响ITE培养的整体质量，从而使职前培养与职后培训相脱节。
