中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：2096-319X(2019)01-0062-07 凯特·沃尔是英国斯克莱德大学教育学院教授，曾任职于纽斯卡尔大学、杜伦大学，是《国际教育研究杂志》(International Journal of Education Research)的副主编、《学生之声·国际期刊》(International Journal of Student Voice)的副编审。沃尔教授通过发展创新教学法、研究方法(包括视觉方法)促进教师专业发展。她主持并参与了英格兰、苏格兰多个大—中小学合作项目，擅长通过系统设计的工具开发教师的元认知，促进教师成为探究型实践者。在她的研究中，可寻得杜威、舍恩、斯腾豪斯等人思想在实践中的探索与发展。2017年8月笔者在苏格兰访学期间，有幸与沃尔教授围绕教师专业发展进行了深度对话。 一、从反思型实践者到探究型实践者 访问者：目前无论是欧美还是中国，都在通过标准重塑公众对教师职业的认知。例如英格兰的教师专业标准中强调教师拥有扎实的学科知识，正直且诚实的行动，保持自我批判、促进知识与技能的更新，形成积极的专业关系；苏格兰各个阶段的教师专业标准均指向三个方面：价值与承诺、知识与理解、技巧与能力，不同阶段的教师在上述三个方面的内涵有所不同；在中国，教师专业标准主要由专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度所组成，且当下的趋势都倾向于把教师的“价值与承诺”或“信念”置于标准的核心位置。在您看来，教师专业发展标准中的核心要素是什么？ 沃尔：论及教师专业发展，判断教师发展的核心要素时，要回到“教师是谁”这个话题上来。教师标准建构在“能力清单”基础之上，教师教育课程的重心放在“知识”或“技能”上，或将教师教育机构局限在“大学”或“学校”里，都有所偏颇。在我看来，教师既不是科学家，也不是技术工人，而是一名“实践者”。教师不是科学家意味着教师的工作不是由一堆“确定的”的知识体系和“普遍”的规律所构成的；教师不是技术工人意味着教师并非是单纯地运用流程化工作应对教学。教师作为“实践者”与传统意义上(或“前专业”阶段)的实践者不一样，前面需要加一个修饰定语，构成“探究型实践者”。 访问者：是否可以这样理解：科学知识的习得和“做中学”的传统学徒方式，都不足以构成教师专业发展的有效路径？ 沃尔：确实如此。教师专业发展从知识导向到能力导向再到反思导向，反映了对教师职业的深入理解。现实中，我们常面临的两难问题是：习得理论知识的教师缺乏必要的实践智慧；拥有实践智慧的教师难以将个体知识提升至理论水平。这一方面与我们将“理论”与“实践”视作天然的对立物有关，另一方面又与我们忽视教师的“探究”立场有关。 访问者：当我们将“理论”与“实践”习惯性二分时，我们常常把大学视作提供理论的场所，把中小学视作提供实践锻炼的场所。当未来教师培养环节中实践能力不足时，我们常常给予的建议是“加强实习”；当在职教师需要继续发展时，我们常想到的对策是“回到大学”。而这种“补给”模式并没有有效地解决教师的“发展”问题。舍恩在其反思型实践者概念里，对实践者的工作特征进行了充分解构，并提出反思是实践者学习和发展的重要动力。这与您所提的“探究型实践者”有何不同？ 沃尔：目前存在一个普遍的共识，即教师专业发展需要反思的性向。事实上，我也一直致力于开发反思型实践，促进教师思考与学习。发展教师、学生的学习反思能力的过程，也是赋权于教师和学生的过程，这也是发展元认知的“学着学习”(learning to learn)项目①设计的核心所在。 但我认为仅有反思是不够的，需要一个互补的力量伴随反思型实践，并付诸行动，我把它称之为建立在反思基础上的策略性行动。没有这个行动，反思仅仅是一个思维训练，它的有效性不能被检测。对于个体教师而言，在反思空间里是安全的且个人化的。策略性的行动为尝试、探究、成功和失败提供了潜在的可能。这意味着策略性行动成为教师个体知识公开化的重要工具，并为其思考提供了证据基础。然而在当前的话语系统中，至少在英格兰，普遍没有意识到这样一个事实：即只有教师在反思基础上采取行动，产生变化时，反思才能够改进实践。 访问者：在您看来，作为探究型实践者的教师，其学习路径是怎样的？ 沃尔：事实上，我本人所持的教师专业发展观中也吸收了杜威、舍恩、斯腾豪斯等人的思想，注重教师的参与、反思、研究。而教师作为“研究者”“反思型实践者”的提出，在英国也有其历史背景和现实渊源。负责英国初任教师培训和教师继续发展的教师培训机构(Teacher Training Agency)在20世纪90年代成立了研究委员会，致力于通过研究提升教师质量。在此，教学被视作“研究为基础”的专业。 但是教师所从事的研究有其特殊之处。在回应探究型实践者的学习路径这个问题上，我想先从认识论的层面展开。我倾向于从两个组成要素——实践者探究和行动研究来讨论这个问题。之所以将其分开，是因为我认为实践者探究属于认识论基础，行动研究属于研究设计。作为实践的探究者意味着教师将自己摆在学习者的位置上，为了更好地理解过程，改善教学，教师拥有向实践质疑的特权。这一探究者的立场得力于教师专业信念的支撑，并成为教师技能库的一部分。在这一价值观的引导下，我认为实践者探究的立场将会引发教师对他们的学习和教学形成元认知的环境，并就学校内广为接受的实践发出不同的声音。教师审视每日实践，提出的问题越多，越会对原先看上去有效的假设和常规不再习以为常。
