认识与解决人与技术的关系问题，是人们长期以来积极探索的人类社会的基本问题。[1]特别是在信息技术业已深度嵌入日常实践与意义生成的教育领域，处理好教师与技术的关系问题显得尤为迫切。对此，马尔库塞早就提醒人们：技术具有典型的两面性，它既可以推动人类社会生产力不断向前发展，同时也可能给人类社会带来诸如生态失衡、环境破坏等危害。[2]具体到教育领域而言，技术的融入同样可以强化教师的教育力，又或者，教师反过来被技术所控制、奴役，从而丧失原本应该具有的能动性与创造力。因此，建构和谐、良好的教师与技术之关系，势必成为促进教师专业发展以及提升教育教学品质与成效的关键。遗憾的是，工具理性正在成为当下理解和建构教师与技术关系的导向。应当承认，工具理性能够顺应人们对技术的习惯性理解，也可以对诸多技术融入教育教学活动的具体问题作出解释。但是，当工具理性被视作“理所当然”的逻辑时，它也给教师带来了肤浅和盲从的危险，从而导致种种异化现象的出现。[3]“为了克服旧范式的弊端，我们有时不得不立足于新范式做些扬此抑彼的工作。”[4]在技术对教育实践影响日益加大的今天，重新思考教师与技术之间的关系将显得尤为重要，而这其中最重要的问题就是如何超越工具理性，建立一种新的关系模式，能够更加准确地反映技术与教育关系本质，从而使得技术能更好地为教育服务。 一、教师与技术关系建构的视角转换：从工具理性到行为意义 长期以来，工具理性一直是人们理解教师与技术关系最为流行的基本遵循。所谓的工具理性，又叫“功效理性”或“效率理性”，是指人通过实践活动证实某一工具(手段)的有用性之后，开始追求工具的最大功效，从而服务于某种功利目的的达成。简言之，目的本身的合理性问题并不在工具理性的考量范畴，其真正关心的是“为实现那些被认为理所当然或自明的目的之工具、手段的适用性”[5]。在如此观念指引下，教师与技术的关系演化为“目的-手段”的关系，也即，技术是辅助教师教学的工具和手段，它在本质上是某种物化形态体系，与教师的内在生存与发展并无必然的关联。由此，教育技术的发展便成了自然领域与工程领域的任务，而教师的使命便是当某种技术被引入教育领域时，能够熟练地操纵和控制它。 诚然，任何技术都或多或少地存在着物化属性，也都具有为了某种目的的工具性，这无疑是正确的，也是显而易见的。但是，正如海德格尔所言：“单纯正确的东西还不是真实的东西，惟有真实的东西才能把我们带入一种自由的关系中。而对于技术正确的工具性规定还没有向我们显明技术的本质。”[6]换而言之，将教师与技术的关系视作“目的-手段”抑或“操作者-工具”的关系无疑是正确的，但却仅仅停留于表象，无法揭示出两者更深层次的内在关联，更无法回答技术之于教师生存与发展的意义。事实上，在工具理性长期的浸润与影响下，教师与技术的关系还被导向了“二元疏离”的困境之中。一方面，教育技术的研发缺少教师的参与，因而缺失了教育学视角的审度，导致技术往往看似富含着先进的结构与性能，实则难以融入日常的教育教学实践，有学者将这样的技术称为“去教育化技术”或“去教师化技术”。7另一方面，教师的角色定位被局限为技术操作者，因而褪去了创造冲动与自由意志。面对技术的到场，教师需要做的只是努力提升操作、控制技术的能力，而不是思考如何发挥技术的育人价值。上述两方面的交织，使得教师与技术实则成为两个独立于彼此的不同阵营，教师与技术的内在关系被消解殆尽。 总之，工具理性并不能作为一种基本的关于教师与技术关系建构的解释性理解。这是因为“目的-手段”抑或“操作者-工具”本身就是教师与技术关系的组成部分，更何况在此认同性思维逻辑下出现了教师与技术关系的异化现象。既然如此，那么我们又该以何为基础来建构教师与技术的关系呢？对此，行为意义理论或许能够为我们提供一种新的视角。 任何一种社会关系(包括人与人和人与物)的建构都是以双方的交互行为为中介的，都是具体的行为活动的结果。在日常的教育实践中，教师与技术的关系作为一种实然存在，同样是双方基于一系列行为活动，并经历一段持续的时间而逐渐形成某种特定关系的过程。这意味着教师与技术的关系并不是纯粹的客观之物，它因涉及交互双方(教师与技术)对行为活动的不同理解而具有主观性，从而建构成不同的关系样态。当然，在教师与技术的关系建构中，技术一方的理解力并不是来自技术本身，而是指向隐藏于其背后的技术生产者。 以行为活动来表征某种社会关系，尽管没有用语言文字描述来的直接，但是，正是这种内隐性特征更能反映社会关系建构的实践特征。换而言之，行为活动与语言文字一样，是一种表达，更包含着诸多内在的、隐性的内容，诚如舒茨的观点：“人类总是通过某种行为活动来诠释其内在的体验过程以及“企图表达某些事物”。[8]质言之，行为活动可以将行为者的内在体验以及意图、动机或需求等意义维度显现出来。可见，行为活动不仅表达了行为者的自我意义(内在体验)，同时也表达了相对于行为对象的意义(意图、动机或需求)。因此，交互对象对行为活动意义的理解，是某种社会关系建构的核心和关键，与之相应，教师与技术的关系需要建构在双方对行为活动意义的理解基础之上。 二、教师与技术交互行为的三重意义：意图、内在需求、生命意向 人类行为活动的意义指向的是相关主体的一切精神内容，包括意图、意向、认识、观念、价值、需求等等。教师与技术的交互行为是建构双方关系的现实基础，教师、技术(技术生产者)通过相应的行为，将各自的追求、希望、理解等精神情感表达出来，从而相应地决定着两者之间的关系程度(和谐、积极抑或失衡、消极)。根据哲学领域的传统观点，行为者的“意图”，是其做出某一行为活动的首要意义指向。所谓行为者的意图，即是指行为者试图通过行为显现自身意愿或期待的诉求。因此，对某一行为活动的意义理解首先就是对行为者意图的分析与把握，就是“将某个特定的行为片段与一个行为者的各种意图联系起来”。[9]在学校或者课堂这一特殊的情境场域中，教师与技术的交互行为背后同样蕴含着教师以及技术生产者的各种主观意图。例如，当教师教授天文课程时，总是期望能让学生感受星空的辽阔与璀璨，从而使学生对相应的天文知识形成一种直观的理解与感性的把握。此时，教师便需要借助VR技术在课堂中模拟真实的观察星空的情境，以此突破时空的限制，从而达到上述教学意图。与之相应，技术生产者在设计开发相应的天文模拟技术时，却可能遵循着科学性原则，从而追求如何精确地呈现诸如星座的形状、位置、亮度等。可见，教育技术的融入以及教师与技术的交互行为并不是机械客观的，它实则是教师、技术生产者某种或某些意图的体现，而且，这种意图的体现是一个持续的过程，它贯穿于教师与技术交互行为的始终。当然，就技术引进教育教学的缘由以及双方在教学活动中所处的地位及作用而言，教师的意图显然占据优先地位。换而言之，教师与技术的关系究竟呈现为何种样态，教师的能动性及其产生的影响力要远大于技术一方。由此，教师也往往倾向于将自己的意图或期待加诸技术。
