中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2019)05-0070-07 教学论是一门从动态的教学整体出发，综合研究教学活动和教学关系，探索教学一般规律的学科，它具有理论性、整体性、综合性、动态性和实践性的特性。教学论的理论性是指教学论不是简单描述教学活动和教学关系，而是要在吸取分支学科和相关学科研究成果的基础上，通过分析、综合、抽象、概括等高阶思维过程，逐步形成概念、范畴和理论体系。[1]这些概念、范畴和理论体系的形成是历代思想家、教育家及教学论研究者对教学现象和教学问题理性思维沉淀的结晶，反映了教学、学习、师生关系等方面的本质特征和内在规律，需要后来的研究者坚守这些研究成果。教学论的动态性和实践性的特征决定了教学论研究应随时代的变迁而不断变化。只有那些体现时代精神、回应时代问题的教学论研究才能推进教学理论和教学实践的发展，进而自觉地推动教学论学科的发展。 一、教学论研究的时代变迁及其特点 (一)教学论研究的时代变迁 农业时代，生产力发展水平不高，教学实践活动相对简单，社会对教学理论化要求比较低，教学活动更多的是沿循前人的经验行事。学校教育教学的目标一方面是培养统治阶级所需的人才，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治教化。具体来说，在教学目标方面，中国强调“君子”的培养。孔子主张教育要培养“修己以敬、修己以安人”的“君子”，在“君子”培养中注重个体德性的养成，认为“天下之本在国，国之本在家，家之本在身”。西方强调“智者”的培养。德谟克利特强调要把心智教育放在身体之上，教导人们要追求智慧和道德。苏格拉底认为道德修养是教学的最高目标，提出“知识就是道德”的观点。教学内容主要是一些古典学科，虽然包括了掌握知识、养成高尚的道德品质和了解治国安民策略等几个方面，但更重视社会伦理道德方面的内容。教学过程强调严格的纪律和严酷的体罚；教学方法方面虽然也重视虚心涵泳、启发诱导，但教师讲解和学生记忆仍然是教学方法的核心；教学组织形式以个别化教学为主，没有严格的班级及学年区分，师生关系反映了农业时代的阶级关系、等级关系。从思维方式上讲，直观整体性思维方式在农业时代居主导地位，这种直观整体性思维方式体现在教学思想上，表现出直观性、猜测性、整体性的特点。[2]因此，从研究方法角度来看，大多数研究都停留在现象描述、形象比喻和简单形式逻辑推理上；从研究内容角度来看，这一时期的研究包括了教学目标、教学内容、学生、教师、教学方法等教学的基本要素。[3]从研究成果角度来看，产生了《学记》《理想国》《雄辩术原理》等关于教育教学的重要认识。这些认识都在强调，教学要重视学生德性的培养，教学是一种人为的和为人的实践活动，学习需要认知、情感等心理要素的综合参与，教与学的过程需要师生充分交流、互动及辩论，师生关系不仅是一种教与学的关系，还涉及伦理、道德等社会关系。[4][5]24 工业时代，生产力发展水平迅速提高，社会对教育要求也空前提高，教学实践活动开始走向复杂，社会对教学理论化要求也不断提升，教学活动逐渐走上了科学化道路，现代学校产生。现代学校教学目标主要是培养适应工业社会发展的产业工人和管理者，形成了相关完善的教学目标体系，强调基础知识和基本技能的培养；在教学内容方面，改编了传统的内容，增加了现代科学进展的新内容，并强调学科知识体系的学习；在教学方法方面，针对不同的学科和教学内容提出了讲授法、发现法、讨论法、演示法等多样化的教学方法；在教学组织形式方面，为适应工业社会对人才数量的要求，普遍实行了班级授课制的集体教学形式；在师生关系方面，工业时代的社会关系从人身依附关系逐渐转变为独立个体之间的交往关系，日益健全的法律与道德规范成为社会生活的基本行为准则，师生关系也由农业社会的不平等关系逐渐转变为民主关系。科技进步促进了人类自我意识的觉醒和理性精神的成熟。人类希冀借助科学、理性的途径达到自我认识、自我控制的目的。因此，这一时期人的发展成为教学论研究的重点，[6]涌现出了捷克的夸美纽斯、法国的卢梭、德国的赫尔巴特等一批教育家、思想家。夸美纽斯主张将教学过程理论建立在感觉论哲学原理的基础之上，强调必须按照事物的发生和存在的本来面目进行教学，所采用的教学方法也必须符合学生的心理。卢梭强调要按照儿童发展的自然规律设计教学目标、内容、方法。随着自然主义思潮的兴起和进化论、细胞学等自然科学的长足发展，教学论研究开始从对教学事实经验简单描述转向研究教学内在规律。[7]随着工业社会的深入发展和科学技术的不断进步，到19世纪末20世纪初，科学的思维方式和研究方法从自然领域逐渐渗透到社会各领域。教学论研究也开始运用实验的方法探索和改进教学实践，建构教学理论。美国杜威的实用主义教学理论、苏联维果茨基的最近发展区理论、美国斯金纳的程序教学理论是这方面研究的代表。杜威在批判赫尔巴特及其传统教学理论的基础上，从经验论和本能心理学(机能)视角出发，主张儿童应该从自我经验活动中去学习。提出教学实践及研究要从传统的三中心(课堂中心、书本中心、教师中心)转到儿童身上。[8]维果茨基在批判传统的教学理论将教学活动作为儿童走向成熟的工具性模式的基础上，区分了教学过程与发展过程的不一致性及复杂的相互依存性，主张教学应当走在发展的前面，提出了著名的最近发展区理论。[9]斯金纳强调各门学科的知识应按照其内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，知识项目之间前后衔接，逐渐加深，学生按照知识项目的顺序逐个学习。[5]194总体来说，工业时代后期的教学论研究，在研究目标方面，强调以基本知识和基本技能为载体的专门化人才的培养，尊重人的天性、关注儿童的发展；在研究内容方面，力图从哲学、心理学、社会学、生物学多学科角度探讨教学目标、教学内容、教学方法、师生关系等教学要素各自的功能、定位及其相互关系；在研究方法方面，借鉴现代科学技术和相关学科的研究方法，从经验描述逐渐上升到理论概括的层次，试图揭示教学现象之间的联系及其规律；在研究成果方面，产生了《大教学论》《爱弥儿》《普通教育学》《民主主义与教育》《教学与发展》《课程与教学基本原理》等一大批教学理论著作，形成了许多关于教与学的科学认识。
