中图分类号：G40-014 文献标志码：A 文章编号：2095-0012(2019)01-0010-11 对教育活动而言，传统、当下和未来是一个绵延统贯的连续体，既要基于对传统的理解来检视当下、谋划未来，又要以当下和未来为发展目标重新审视并激活传统。按照这一逻辑，中国当代美育建设既要面向未来，面向现代民主社会的发展要求，又要尊重传统，从传统中汲取思想资源和方法的灵感。现代社会中的个人绝不是单一传统的产物，而是多重传统的混合体。中国当代美育要进一步焕发“民主”色彩，迎接现代社会的挑战，就必须同时拥抱中西美育传统，同时从这两个伟大的传统中汲取有益的资源。诚然，“民主”(democracy)最早在欧洲得到命名并获得其内涵的拓展，它作为一个概念直到新文化运动时期才以“德先生”之译名传入中国，但这个名相所概括的那种活生生的经验，在古老的中国美育文化传统中也曾经鲜明地闪现过；只不过当我们把古代中国想象成一个自上而下无处不专权的“封建”社会、把古代中国的教育活动全部归结为封建专制主义教育时，这种准“民主”的经验火花就被盖棺定论的思维给遮蔽了，长久以来难以得到充分的审视。 当然，笔者并非传统主义者和文化保守主义者，并不倡导无条件地回归传统。美国教育家大卫·汉森曾区别了两种不一样的对待传统的态度：“其一是传统主义，通常被理解为面对变化采取向后看的保守态度；其二是传统或‘传统意识’，被理解为对新变化做出反思性的回应，同时对于在历史上被普遍尊重的理想和价值给予深思熟虑的忠诚。与传统主义不同的是，传统感有助于人们理解以下行为的意义：带着不逾矩的意识远离家园，同时带着开放意识留守家园并对其保持敬意。”[1]换言之，非传统主义的传统意识把传统视作面向当下、未来以及异文化传统开放自身的“活的传统”[2]。在本文的写作中，笔者尽可能坚持这样一种传统意识，努力在中国美育传统的发展脉络中挖掘出可为当下美育活动提供借鉴的准“民主”经验，从而尝试呈现一个充满现实生命力的“活的传统”。 一、儒家美育的教化传统及其内在分歧 以“诗教”“乐教”为主体内容的儒家美育传统，其理论建构最初得益于孔子思想的传播与接受(包括曲解)。孔子哲学的逻辑起点是一种被称为“正名”的社会治理方法，根据这一学说，“名”事先规定了社会关系中某一类人的责任与义务，亦即“名”的理想本质“实”，治理社会就是要让“名实相符”。《论语》记载：“齐景公问政于孔子。孔子对曰：‘君君，臣臣，父父，子子。’”[3]128意思是说，要让君行君道，臣行臣道，父行父道，子行子道。可见在孔子的思想中，君臣父子之间，各有责任与义务，权力关系建立在这一基础之上，而非无条件、单向度的压制与臣服；统治者权力的施行必须以他履行了相应的责任和义务为前提，否则就是“名不符实”，其权力也就失去了正当性。孔子提出“正名”说的原意在于劝诫所有的社会人——包括掌权者——都妥善扮演各自的社会角色。但孔子之后的官方学者很快把“正名”说篡改成了一种专权思想，仅仅强调统治者的权威，而要求臣子无条件地服从统治者。如董仲舒直接把“君君，臣臣，父父，子子”修改成了“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”的所谓“三纲”，使互动的社会关系简化为上下等级关系，并假托“天命”将统治一方的权力绝对化。在这一思想基础上，“天地君亲师”被确立为高高在上的崇拜对象。最初，“师”特指周公、孔子这样的往圣先师，后来逐渐开始泛指一般意义上的老师。 在这样一种话语环境中，教师面对学生就拥有了绝对的权力，学生被要求无条件服从老师，甚至像侍奉父母和君主一样侍奉老师。这一师生关系构成了典型的威权教育模式，甚至在今日中国的许多艺术教育活动中仍能见到这种模式的影子，尤其在表演艺术教学中，一对一手把手的师生关系常常落入“大师—学徒”模式[4]的窠臼。“大师—学徒”模式是典型的民主美育反例，“大师”式教师享有各种决定权：谁有资格来学(明显违背孔子“有教无类”的教育原则)、学什么、如何做才是“正确”的、学到什么时候才算完成阶段性目标并可以取得进阶，等等。这样的教学过程是依据教师的知识结构和喜好来设计的，学生的适应性和兴趣很少得到尊重和考虑，学生的主观能动性、创造性、个性和自我发展空间被严重压制，其教育结果最多只能复制老师的成就，而难以实现超越和多元化发展。 回到原始儒家的美育现场。孔子论艺反对形式主义，崇尚道德象征主义。“尽善尽美”[3]33、形式与内涵俱佳是孔子心目中礼乐文明的理想境地，也是孔门乐教的教育标准。从美育史上看，孔子开启了将艺术活动的审美判断与人格评价联系在一起的先河。 如果说，孔子对乐的道德象征主义阐释还主要用于人伦评价，那么，荀子则以更彻底的社会功利主义态度，直接把乐的道德象征运用到社会治理上面，把“乐教”等同于借用音乐善导民心、移风易俗、安定社会。荀子在《乐记》中宣称：“乐者，圣人之所乐也，而可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王导之以礼乐而民和睦。……故乐行而志清，礼修而行成，耳目聪明，血气和平，移风易俗，天下皆宁，美善相乐。”[5]379-382荀子的移风易俗论很快获得了统治者和官方学者的青睐，一举成为主流的乐教传统的理论依据。作为乐教经典文献的汉代《礼记·乐记》，其论述礼乐之社会功能的话语，主要便是从荀子《乐记》中摘抄改编而来的。[6]1103-1145 荀子《乐论》和《礼记·乐记》的移风易俗论造就了儒家乐教传统的审美意识形态话语体系，在施行礼乐教化、维护中国皇权社会之稳定方面发挥了很大作用，从某种程度上说，它所形成的美育思想堪称中国古代美育传统之主流，庙堂祭祀场所及各种官学、乡学的课堂几乎都笼罩在这种话语之下。然而，建构这一话语体系的两大文献其实是存在着深刻的内在矛盾的，要认识这种矛盾，须从儒家内部荀子的现实主义路线和孟子的理想主义(亦即心性论)路线的分歧说起。 众所周知，孟子在儒家内部特别强调个人的主体性，肯定人的“心源”具有积极的道德潜能和主观能动性，其在伦理学方面的论述一般被称之为“性善论”。孟子曰：“人皆有不忍人之心。……恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。……凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”[7]79-80在孟子看来，每个人的内心中都包含着善的萌芽(“四端”)亦即道德潜能，教育过程是正面扩充、发展这种善的萌芽的过程，教育的结果是将人培养成为能实践善行的大丈夫。所谓“性善论”，并不是说每个人生来就是善良之人，而是指每个人生来都具有平等的趋于善良的潜能；后天的教育方式很重要，不能扭曲了人的天性，而应该顺应人的天性，予以正面的引导、培养和发展。在“性善论”的基础上，孟子提出了振聋发聩的“人皆可以为尧舜”[7]276的命题，以及著名的“民本”思想：“民为贵，社稷次之，君为轻。”[7]328孟子的美育思想也应该从其“民本”立场去理解。他提出：“仁言不如仁声之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心。”[7]306此处“善教”主要指通过“仁声”施行乐教。孟子虽然也强调乐教的社会功能，但他的着眼点并不是通过圣人的高人一等的礼乐去移风易俗、强制“改变”民心，而是以“仁声”“善教”来顺应百姓向仁向善之心，来“得民”，即获得百姓的首肯和拥戴。其立论的关键在于，“民”或者“民心”才是政权正当性的来源。
