教育公平问题是新中国建立以来政府就十分关注的事情，但不同时代，关注的重点不同，对教育公平目标的追求也逐渐提升。随着社会的进步和教育的发展，最近一些年，“优质资源共享”“有质量的公平”“面向农村贫困地区的专项招生”等呼声、政策及实践的出现，表明我国对教育公平的关注转向注重质量公平，追求结果平等。 一、从起点到过程到结果：教育平等内涵的逐渐提升 对教育机会平等的经典解释是美国学者科尔曼和瑞典学者胡森。科尔曼1968年在《哈佛教育评论》发表论文“教育机会平等的概念”，指出教育机会平等的概念已经发生了变化，从学校资源投入平等到学校教育结果的平等；学校的责任已经从增加和平均分配其“质量”，转到提高其学生成绩质量。①胡森认为，平等可以是指起点、连续不断的阶段、最后目标，或这三方面的综合。首先，平等指的是起点，即每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会；其次，平等指中介性的阶段，指不论其人种和社会出身情况而平等对待；最后，平等指最后目标，指制订和施行政策以使入学机会和学业成就的机会更加平等。② 胡森还基于科尔曼的研究，把教育机会平等观念的演变划分为三个阶段：(1)保守主义阶段。人们关于教育机会平等观念的哲学是，上帝使所有人具有不同的能力，利用这些能力是各人自己的事情，其中的超保守主义认为上帝赋予每个人的能力与其社会出身是一致的。这样，虽然人们都有受教育权利，但双轨制也有其合理性。(2)自由主义阶段。其哲学是每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，应当将教育制度设计成能够消除那些阻碍出身低微但有才能有天赋的学生取得好成绩和获得社会流动的外部障碍(经济障碍、社会障碍)。它质疑了才能与天赋仅为某阶级所特有的保守主义观点，提出教育上要变双轨制为单轨制，提倡给予同等的对待，强调根据能力而不是社会经济地位而竞争。但是这种竞争的结果仍可能是不公平的，只是一种社会达尔文主义，因为除了学校及个人因素外，学生的社会经济背景等因素也会影响竞争结果。(3)“教育面前机会平等”的新观念。这是一种更加激进的观念，认为只有入学形式上的平等是不足够的，完全同样地对待每个学生也并不能实现机会平等，还要采取专门措施，为儿童提供差别对待，以补偿儿童赖以成长的背景之不足，“使不同社会出身的儿童有更多的机会变得聪明”。③ 科尔曼与胡森的观点表明，教育平等是历史的、动态的概念，它至少包括这样几层含义：(1)从起点平等到过程平等再到结果平等。起点平等强调受教育的权利平等，但不同社会出身的人可能有不同的教育权；过程平等强调学校教育的平等对待，自由竞争，但不同社会背景的人实际上会有不同的结果；结果平等强调不同背景的人学习结果上尽可能一致，因而要对不同出身的人差别对待，补偿弱者。(2)从入学的机会平等到学业成就的机会平等，前者指各类学校的入学对所有学生都是平等的，后者指各校的效能都是平等的，并能使不同社会出身的儿童在起点上的差别得以消除。(3)从学校资源投入的平等到产出的平等，产出的平等不完全由资源投入的平等决定，还由这些资源对学业成就产生的效力决定，学校的责任不仅是平等分配资源，更要增加学业成就的平等。(4)从不同等对待到同等对待再到区别对待，最初的不同等对待是弱势家庭的孩子进入相对弱势的学校，之后是不同家庭出身的人有相同的进入同类学校并享受同样对待的机会，最后是弱势的学生有补偿的教育，以弥补其社会不利地位带来的不足，并有相同的学业成功机会。 总之，随着社会民主化的进程与教育的发展，人们对教育平等的关注不仅涉及权利平等、入学机会平等、资源投入平等、同等对待等，还关注成功机会的平等、教育结果的平等。如果前者更多的是一种形式平等，关注的核心是“同等对待”；后者则是一种实质平等，它注意到了起点不平等所造成的不利，注意到了学校之外的家庭背景等因素的影响，注意到了个体之间的差异与需求，注意到了教育的质量与结果。 二、从数量差距到质量差距：我国教育公平的新问题 (一)我国教育公平发展的阶段性与关注质量和结果的新特点 关于我国教育公平的阶段性及其特征，一些学者们从不同的视角进行了分析。谢维和把教育公平分为三个阶段。第一个阶段(1990-1999年)，教育发展水平低，教育机会存在着客观上的不公平，但社会对教育公平的关注程度低。第二个阶段(1999-2005年)，随着教育规模扩大和教育机会增加，人们对教育公平的关注度也在提高，对教育不公平的批评与教育机会的增加呈现一定的同步性。第三阶段(2005- )，既强调教育发展也强调公平，注重教育公平与效率的协调与统一。他还提出了教育公平发展的新假说，即在教育公平的发展过程中会出现一个倒U曲线的变化过程。④程天君根据人们对于教育公平评估所关注核心内容的差异，把我国的教育公平也分为三个时期：以政治权利作为核心评估域时期、以经济发展作为核心评估域时期、以“人的需要”为核心评估域时期。前两者一个强调阶级性的政治权利，一个强调效率优先或能力至上，都是社会本位的教育公平观，将人当作社会的政治或经济工具。后者则是以人为本的教育公平观，将教育公平的评估域由社会转向人。⑤杨东平认为教育公平分为教育权利平等和教育机会均等两个方面。“文革”前17年“阶级内的平等”和“文革”期间的平均主义都属于教育权利平等，强调家庭出身和政治标准，在保障工农子弟入学机会的同时，影响了非劳动人民子女受教育权。1977年以后，教育公平的基本主题由教育权利平等转变为通过发展与扩张教育追求教育机会均等，即人们对于教育公平问题的基本关注从不公平(教育权利)转到不均衡(教育机会)，集中在教育机会均等问题上。⑥三位学者分析视角不同，都有其道理。本文接着杨东平的话题(从权利平等到机会均等)，认为近些年来我国教育公平又有新进步，从关注入学机会平等开始转向关注教育质量和结果平等，从形式平等走向实质平等。 对教育质量及结果平等问题的关注从《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》就可以看出，纲要在提出“把促进公平作为国家基本教育政策”的同时，也提出“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。2015年的《政府工作报告》则提出“促进教育公平发展和质量提升”，将质量与公平并列，表达了“有质量的公平”的目标。2017年习近平总书记在党的十九大报告中更明确指出，“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。关注结果的教育公平思想对教育政策影响的一个典型事例是2012年启动的重点高校面向农村和贫困地区的专项招生政策。2013年李克强总理指出：“现在高等学校里农村的学生比例偏少，我们要逐步提高比例，让更多勤奋好学的农村孩子感受到希望。”随后的国务院常务会议即确定了要提高重点高校招收农村学生比例，并明确2013年要扩大农村贫困地区定向招生专项计划。据中国人民大学的吴秋翔和李立国统计，7年来，专项招生计划招生规模不断扩大，贫困地区农村学生上重点高校的人数年均增长在10%左右，国家专项计划由最初的1万人增加到6.3万人，2017年专项招收10万名农村和贫困地区学生，较2016年增加8500人，创了历史新高。这项政策提高了农村和贫困地区学生上重点高校的比例，“标志着我国从追求数量公平向追求质量公平的高层次目标迈进，开启了高等教育公平新时代”。⑦
