《普通高中数学课程标准（2017年版）》强调，高中数学教学必须坚持提升学科核心素养，充分利用情境，创造条件帮助学生思考，大力提倡学生自主和反思性学习，并通过引导学生开展合作学习等多种学习方式，促进他们实践、思维、交际、协作等各项能力的发展.[1]而现实情况却与这一导向相去甚远，一些教师缺少对数学知识的深度研究，在课堂教学中比较倾向于“怎么教”“教什么”，以输入为主，以练代教，轻视学生学习的主体性，使学生在学习中很少甚至没有经历体验、探索、发现知识的过程，这将导致学生无法将所学知识通过自己的感悟、理解、应用进行深加工，内化为能力，更谈不上学科素养的培养了.部分学生缺乏自主探究意识，希望通过大密度、高强度的刷题来提高数学考试成绩，导致浅表性学习现象普遍存在. 上海师范大学黎加厚教授指出，深度学习关键要以理解为基础，以解决实际问题为目标，并在此过程中，实现高阶思维的发展.教师要引导学生学会批判性地吸纳新知识，使之融入固有的认知组成中，并能理性地迁移与转化，形成决策.[2]“场”，是现代科学的一个概念，原指能量的无边海洋.其实，我们的课堂同样存在着一个“教学场”.以“场”的视角去定义课堂，就是从系统论的角度，统筹教学中“教师、学生、学习对象、情境”等主要元素之间的关系，构建起新型的课堂互动模式.因此，课堂不仅仅是一个教学场所，而且是教师整合教学内容，设计教学过程，运用多样化教学方法，创设和谐氛围，抓住教学过程中起关键作用的生长点，构建促使学生自主学习、主动思考、积极体验、多元交流、实现智慧共享、促进生命发展的“智慧场”.教师在实施教学时尤为重要的一点是抓住课堂的生长点，建立师生、生生交流平台，充分调动学生学习的积极性，使学生通过知识的探索、发现、拓展与反思来实现深度学习. 一、抓住概念教学的“辨析点”，促进概念学习的深度理解 在教学过程中，教师要通过引领学生学习具体知识点，指导学生理解和掌握数学思维方法，从而帮助学生构建起从数学视角认识事物、解决问题的学科观念，最终实现课堂教学由知识本位向“学生中心”的根本转变.例如，在概念教学中，教师一旦抓住概念生成的“辨析点”，厘清概念的内涵与外延，往往可以促进学生高阶思维的培养与发展. 案例1 棱柱概念认识 苏教版必修2中“棱柱的概念”是这样的：由一个平面多边形沿着某一方向平移而形成的空间几何体，叫做棱柱.结合教师用几何画板制作的棱柱动态生成动画，学生对于棱柱能够产生较为直观的印象，但要理解棱柱的结构特征却不容易.对此，教师在棱柱“概念辨析”教学环节，设计下列问题：模仿初中平行四边形的定义，尝试从结构特征的角度给棱柱另下一个定义，且必须准确刻画出棱柱的本质特征.现场活动的结果如下：
接下来，教师组织学生进行小组讨论，通过举反例、定义验证等方法，引导学生围绕底面、侧面、侧棱的特征进行深入思考，不仅让学生把握了棱柱概念的本质特征，还给出了棱柱的静态定义（即人教版定义）. 这样的教学设计，抓住了棱柱概念中的“结构特征”这一“辨析点”，让学生经历棱柱定义的探究过程，从多个角度去定义棱柱，并辨析、完善这些定义.这样的数学概念学习，有利于学生深度理解认识数学本质，从知识、技能的学习转向素养、能力的提升，是“真学习”.学生在学习时，改变了简单识记的浅层学习，实现了向深度学习的过渡，对核心知识结构的领会更加深入，数学核心素养也得以提升. 二、抓住课堂提问的“切入点”，促进有效学习的深度展开 华东师范大学叶澜教授提醒教师，只有把“人”的发展置于课堂中心的提问，才会为学生的成长提供空间.提问是一种古老而又重要的教学方法，优质提问是课堂艺术的现实载体，它为思想的碰撞提供了机会，一系列巧问妙答的生成可以给人以启迪，从而形成师生共学的“智慧场”. 案例2 “函数的值域”教学设计 问题1：先画下列函数的图象，再结合函数图象求函数的值域：
设计意图：教师以学生最熟悉的函数为载体，以此为源展开教学，提供研究方法，利于学生迅速进入课堂状态. 问题2：求下列函数的值域：
设计意图：教师循序渐进，在学生的最近发展区提出问题，有利于学生参与活动，调动他们学习的积极性. 教师留足时间给学生讨论，学生通过已有知识无法画出图象进行解答，从而形成认知冲突，在思考后会意识到：可通过换元法将之转化为一次函数或二次函数进行解答. 问题3：求下列函数的值域：
