一、问题的提出 “产出导向法”（production-oriented approach，下文简称POA）由北京外国语大学中国外语与教育研究中心团队创建，旨在克服中国外语教学中“学用分离”的弊端。POA继承了古代《学记》中优良的教育传统，借鉴了国外外语教学理论，体现了唯物辩证法基本理念，强调学中用，用中学，边学边用，边用边学，学用无缝对接。经过10余载努力，POA理论与实践日臻完善，研究团队在国内外发表了系列论文（文秋芳，2008、2013、2014、2015、2016、2017a、2017b、2017c；Wen，2016、2017），POA多次成为国内外学术研讨会上的主旨报告主题，根据POA理念编写的《新一代大学英语》（iEnglish）（王守仁、文秋芳，2015）已在全国多所高校应用，现已取得了初步成效（参见毕争，2017；常小玲，2017；张伶俐，2017；张文娟，2017a），在国外学界也产生了一定影响（参见Cumming，2017；Ellis，2017；Matsuda，2017；Polio，2017）。 2017年5月POA团队在北京召开“首届创新外语教育在中国”国际论坛。论坛上，加拿大多伦多大学Alister Cumming教授、美国密西根州立大学Charlene Polio教授等学者建议将POA应用到对外汉语教学中。在这一背景下，笔者从2017年6月开始，与北京外国语大学对外汉语青年教师团队进行多次集体研讨，改编现行教学材料，设计教学活动，讨论课堂教学实施和教学研究数据收集等问题。2017年9月正式开展教学实验，其结果初步证明了POA在对外汉语教学中的可操作性和有效性（桂靖、季薇，将刊；朱勇、白雪，将刊）。笔者结合他们的教学实践和对POA英语教学实践结果的反思，对POA理论体系进行了完善，使之更适合对外汉语教学。 我国对外汉语教学与外语教学同属于第二语言教学。逻辑上说，这两种教学应该有共享理论。遗憾的是，我国外语教师与对外汉语教师这两个群体之间无实质性沟通，更无共创理论的学术自觉。这两支队伍孤军奋战，显然不利于提高我国在国际学界的影响力。“产出导向法”在对外汉语教学中的应用，可以看作是两支队伍联合作战的初步尝试。下文将简要说明创建POA的背景，接着介绍POA的发展历程，其中重点解释最新修订的POA理论体系，最后说明POA应用于对外汉语教学应注意的问题。 二、创建POA的背景 外语人才的培养为我国40年的改革开放发挥了不可或缺的作用。然而，高校外语教育的质量还远不能满足社会的需求和学习者的期望，批评声不绝于耳。最常听到的批评是“费时低效”“高投入、低产出”“哑巴英语”等（李岚清，1996；井升华，1999；戴炜栋，2001；蔡基刚，2012：19）。笔者认为，尽管我国外语教学确实存在输入贫乏、交际需求不足的客观不利因素，但外语教育仍旧有许多值得改进的空间。根据POA团队的分析和梳理，我国外语教育存在的根本问题是“学用分离”。如果采用西方术语，就是“输入与输出分离”。① 目前我国大学外语教学一般是每周4课时，其中综合课3课时，听说课1课时。综合课教学方式大致分为两类：“课文中心”和“任务中心”（Wen，2017）。总体上说，“课文中心”教学更为普遍，其历史长，影响广，可以进一步分为“自下而上”和“自上而下”两种。这两种课文教学虽路径有异，但有着相似弊端，即重输入、轻输出。 “自下而上”的课文教学盛行于二十世纪50年代到90年代中期，目前少数偏远地区仍在使用。所谓“自下而上”，指的是教学从语言形式的小单位到大单位。一般情况下，教师把课文分成若干个小部分，每个小部分包括一个或若干个自然段，段落的数量取决于每个自然段的长短。教学流程大致是：首先让学生逐段朗读课文，然后攻克单词，再解释语法，最后解释难句的意思。根据每个单词的不同用法，教师会给出若干例句。为了让学生记住单词的用法，教师会让学生将中文句子翻译成外文。就语法难点而言，除了处理文中的意思，教师往往给出更多例句，进行拓展。讲解难句最常用的方法是要求学生用自己的语言解释文中原句意思。用这样的流程处理完整篇课文后，再做课文后面的练习。也有教师将文后练习与段落处理结合在一起。课后学生复习，包括背单词、背课文、做课文后练习等。为了检查上次课堂教学效果，教师通常让学生默写单词、做短文听写、复述课文等。上世纪70年代，笔者当学生时接受的就是这样的训练。毕业后，笔者也采用这样的方法教授自己的学生。这种教学关注的重点是语言知识和记忆知识的能力，至于学生如何能将所学知识运用到真实交际活动中，似乎不是教师的职责。教师常说：“Practice makes perfect”（熟能生巧），目的是要求学生课外多练习。 “自上而下”的课文教学始于上世纪90年代中期，当下使用极其广泛。所谓“自上而下”，就是教学从整篇文章的意义出发，而不是从单词、句子的语言形式出发。笔者通过观察多届全国大学英语教学大赛发现，多数参赛教师的教学流程包括：（1）预热活动（warm-up），旨在激发学生对新课文的兴趣；（2）略读和扫读（skimming and scanning），旨在让学生了解文章的概要；（3）分析课文结构（structure analysis），旨在让学生掌握课文的总体框架；（4）理解课文内容，穿插讲解少量单词和难句，旨在让学生了解作者要表达的内容；（5）做课文后的练习。少数教师会要求学生做与课文结构有关的产出活动。例如，张丹丹（2012：94-99）参赛所教课文的名称是：To lie or not to lie：A doctor's dilemma（撒谎还是不撒谎——医生的两难）。课后要求学生进行创造性写作，具体要求是：从下列题目中任选一个：（1）To quit or to continue：A smoker's dilemma（戒还是不戒——吸烟者的两难）；（2）To run or to stay：A thief's dilemma（跑还是留——小偷的两难）；或者根据句式“To ________ or to ________：A ________'s dilemma”自我命题。很显然，这类创造性写作与所学课文中出现的语言项目几乎无关。总体说来，“自上而下”课文教学关注课文内容，对语言形式未给予足够重视。教学中没有循序渐进的活动，学生不能将课文中学到的语言知识转化为表达能力。
