一、问题提出 数学学科核心素养是数学课程目标的集中体现，是具有数学基本特征的思维品质、关键能力以及情感、态度与价值观的综合体现，是在数学学习和应用过程中逐步形成和发展的[1]. 《普通高中数学课程标准（2017年版）》（以下简称“2017版课标”）中提出六大数学核心素养：数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析.为了落实学生发展核心素养的目标，新课改优化了课程结构，强调以“主线—主题—核心内容”为结构的教学内容，制定了基于数学核心素养的学业水平，给出以核心素养为重要考查目标的学业水平考试与高考命题建议. 2013年教育部成立专项调研组，对《普通高中数学课程标准（实验）》的实施情况进行了调研工作，反映了课程标准内容与考试命题的脱节现象[2].这一现象在一定程度上反映出关于命题研究的教学评价工作做得不够充分.为了使新课标中所提倡的“六大核心素养”能够切实扎根教学实践，深度融入考试命题，基于核心素养评价框架的试题测评工作成了研究的重点方向. 近年来，一部分研究者从定性分析的角度进行了数学核心素养测评研究工作.比如，张惠英[3]和姜鹏[4]采用定性分析的方法，从六大核心素养的角度分析了中考试题的命题特点与学生答题情况；何萍等[5]选取6道中考试题，定性地分析了六大数学核心素养考查情况，并给出了数学核心素养教学与评价现状的建议.一些学者建立了数学核心素养评价指标体系，并从定量分析的角度开展了数学核心素养测评研究工作.比如，董林伟等[6]建立了初中核心素养三级指标体系，并利用试卷测评了初二学生的核心素养发展状况；朱娅梅等[7]建立了小学、初中、高中的基于数学核心素养的大规模数学学业水平测试框架，并利用AMOS结构方程模型对测试框架进行了验证性因素分析.李作滨[8]通过定量分析方法研究了2018年高考试卷核心素养考查权重，统计了不同核心素养考查权重，分析了高考命题特点；朱先东等[9]采用多元统计分析的方式研究了2017年浙江省中考试卷中核心素养的考查情况，但分析结果可以继续完善.这里将结合文献[10]提出的数学核心素养评价框架，将李作滨、朱先东等的工作做进一步研究、改进，基于多元统计方法对2019年高考全国卷进行定性和定量分析，并给出试卷命题建议. 二、研究方法 （一）评价框架的确定 要研究高考命题试卷中对数学核心素养的评价状况，就需要有一套科学、合理的核心素养形成水平划分标准.喻平提出了一种基于知识学习的数学核心素养划分标准，将知识学习分为3个水平，依次为：知识理解、知识迁移、知识创新. 知识的理解包含两层含义，一是指对知识的本质、类属以及与其他知识之间的种种联系的理解；二是指基本技能的形成与发展[10].也可以解释说，知识理解是指对知识意义、内涵、知识间逻辑关系的理解，在知识的应用中体会和感悟数学方法，进一步加深对知识的认知，并逐步形成数学基本技能. 知识的迁移是指学习者把理解的知识、形成的基本技能迁移到不同的情境中去，促进新知识的学习或解决不同情境中的问题[10].应该注意到，知识的迁移是知识的综合应用，是比知识理解更高一层次的水平，它是学生将多种知识本质、类属、逻辑联系、方法迁移到新的情境中，解决数学问题或现实问题. 知识的创新是指学习者能够解决一些非常规的开放性问题；或者生成超越教材规定内容的数学知识；或者对问题进行推广与变式得到一个新的问题[10].知识的创新是新课标中“四能”的体现，从数学的角度发现和提出问题、分析和解决问题，在这个过程中蕴含着丰富的学科思想与方法. 下面构建结构性数学核心素养教育评价表，主要包括评价指标体系、指标权重及评价标准的构建3个方面. （二）评价指标体系的确定 2017版课标中提出六大核心素养，按照喻平提出的核心素养划分标准将6个核心素养划分为18个水平层次，创建如下的数学核心素养评价指标体系表（见表1）.
在阅读新课标中六大核心素养的内涵以及喻平的“数学核心素养评价的一个框架”一文的基础上，提出18个素养水平层次的评价标准.
：了解概念、命题、定理、事实、结论产生的缘由；能形成概念体系、命题体系和一定的数学活动经验，体会数学方法；能辨析概念，使用简单知识、基本规则和基本方法了解、解决简单的数学问题.
：能在新的情境中抽象出概念、命题、定理、事实、结论等，并用其解决情境问题；能够理解和构建相关数学知识之间的联系，掌握与知识相关的数学思想方法；能够准确运用知识、规则、方法等综合解决常规性复杂问题.
