中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)02-0056-06 “人是理性和非理性的统一，离开任何一方都不是完整意义上的人。”[1]72一般而言，理性主要是指以抽象性和逻辑性为主要特征的思维能力，表现为概念、判断、推理等逻辑思维形式。非理性主要表现为人的欲望、情感、意志、直觉等不会遵循逻辑规律而运作的因素。理性和非理性相互统一，共同渗透到人的实践活动之中。教学是一种实践活动，体现着人的存在的复杂性。“人的存在总是交织在理性精神和非理性精神的相互缠绕之中，人的存在的这种复杂性要求教育活动必须与之相适应。”[2]33长期以来，我们习惯于将教学视为一种理智的活动，认为“理性是教学的条件和基石，教学是一种理性的探险”[3]。不可否认，缺乏理性，教学将无法开展。但是，如果无视非理性，忽视人的有限性，教学也将会走向虚无。对于教学而言，理性与非理性犹如一枚硬币的两面，缺少任何一方教学都将难以成立。因此，有必要对教学的非理性进行探讨。 一、教学中的理性主义表征 作为一个哲学话题，“理性”在泰勒斯提出“什么是世界本原”命题之时就已经进入人们的视野。柏拉图的“人是理性动物”、笛卡儿的“我思故我在”、黑格尔的“凡是存在的都是合乎理性的”等命题都是在运用理性解释人与世界。理性伴随着科学大发现达到极致，并确立了以探求因果关系的科学作为基本范型。随着科学的无孔不入，理性已经被赋予一定的宗教性，成为理性主义。在当今时代，理性主义渗透生活的方方面面，甚至成为社会生活的潜意识。就教学领域而言，理性主义的痕迹比比皆是，影响着人们对教学的认识和行为范式。 (一)教学生活的外在倾向 与动物单纯适应环境不同，人类一直凭借理性力量试图挣脱乃至改造自然。即使在蒙昧时期，人类也通过神话、巫术以及宗教等不同形式寻求对自然的解释。科学时代的到来极大增强了人控制自然的信心，人类理性越来越痴迷于对普遍性、必然性、规律性、逻辑性的追寻，并通过技术的不断创新实现理性能力的延展。随着理性能力的增强，人对自然的臣服关系被打破，人类已经宣称“为自然立法”。不难看出，人类理性经由科学达于技术，最终指向外在世界。“这种理性能力具有明显的‘外倾性’特征，具有人类征服外在世界的‘工具性’。”[1]72 理性的外倾性特征在教学中的最主要体现就是教学生活的外在倾向。一般认为，教学活动是知识传授和技能培养的过程，对教学的这种认识不仅在理论界有一定的市场，在一线教学实践中更是被很多教师奉为亘古不变的真理。在这样的认识指导下，教学如何更高效一度成为教育界争相讨论的话题。与之相伴而生，不同的教学组织形式和变化多端的教学技术手段悉数登场。于是，教学异化为组织形式和技术手段的组合。当然，教学必须要适应时代的发展，在形式和技术上作必要更新。但是，教学的外在变革必须以人的发展为中心，否则势必会使教学沦落为纯粹依靠外在形式和手段而忽略人的意义生成的生活方式。教学过分注重外在形式显示了理性的技术性力量和外控型的生活方式，“至于那隐藏在这些外在事物背后的东西，即独特的和整体的人格本身，则衰退成了一片阴影或一具幽灵”[4]40。 (二)教学话语的本质主义 西方哲学传统是知识本位的，强调理性的价值。“理性是知识得以可能的最核心要素之一，因为知识的确定性、可分析性、可言说性和普遍必然性都只有在理性的基础上才得以可能。”[5]建基于理性基础上的西方哲学具有天然的超越性，这种超越性必然要求理性孜孜以求不断追问最高实体。在理性主义看来，找到最高实体，即事物存在的本质或共相，就能够准确把握殊相。从思维方式上来看，这是典型的本质主义。 教学中的本质主义特征在教学话语的表达上可见一斑。在日常教学语言和教科书中，最经常出现的话语之一莫过于“……是什么”，对“什么”的追问本质上就是对质的规定性的探寻。这种本质主义情结的直接体现就是教学对具有规律性、普遍性和体系化的知识系统的偏爱。这种知识系统的最主要载体就是教科书。在教学实践中，长期存在“教科书即真理”的知识观。这种知识观把教科书看作真理的化身，知识不容置疑。在这种知识观的影响下，教师变成真理的代言人，教学过程变成了“授—受”的传递过程，学生发展如何只能通过知识掌握多寡来体现，教学的价值就在于培养社会所需要的“技术人”。新课程改革虽然围绕教与学的方式进行了系列变革，五花八门的学习方式和组织形式层出不穷，但是学习的对象还是教科书，知识作为真理的地位并没有实质性变化。“尽管它们都谙熟素质教育和新课程改革的理念与思路，但其基本教育方法却是知识背诵和技能操练。它们甚至提出了一些似乎符合素质教育理念的教学策略，如‘先学后教’‘学案导学’‘少教多学’等，但其实质却是一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系。”[6]教学中本质主义的话语表达方式，势必会引导师生关注抽象性和逻辑性的理论而相对忽视当下的生活情境，所学非所用，遇事难变通，空有满脑子的知识却无法解决实际问题。 (三)教学伦理的规范取向 任何实践都具有伦理性，只不过实践的伦理取向各不相同。如前所述，理性主义强调质的规定性，沉溺于对本质的探讨。因此，理性主义者的实践活动往往秉持强烈的规范伦理取向。在理性主义者看来，世界是逻辑的可理解的，任何事物都有其本质意义，在世界的链条当中扮演其应该扮演的角色，发挥其应该发挥的作用。基于这种认识的规范伦理典型表达就是“应该”。 规范取向的教学伦理在当前教育中占据主导地位。对于各种反教学现象，比如体罚学生、学生作弊等，教育管理者往往归咎于制度的缺失。言外之意，只要制度健全，类似现象就会杜绝。然而，现实却并非如此。“现代以来的教学现实表明，带有令行禁止味道的各种教学规范并没有实际上帮助师生体会教学的本真内涵，而是恰恰相反，似乎规范越多，大家的反感情绪也越强烈，在每个人头顶都被悬置一堆规范，渐渐地教师感到上课变成了完成任务，学生学习听讲变成了一种被压迫做的事情。”[7]秉持规范取向的教学伦理，教学管理就会变成“堵漏洞”的重复上演。因为这种伦理取向有一种基本假设，认为“通过被假定为恰当的教育和规训，人们就会被训练成为遵守规范的人，并且因此就具有了良好的品质(连罪犯都能够改好)”[8]。按照这样的逻辑，师生就会演化成秩序链条上的缺乏个性、情感的抽象的人，教学也就异化为生产活动。
