中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2018)01-0051-05 随着课程理论研究和课程实践探索的不断丰富与深化，课程领域逐渐出现了不同的话语体系，在其背后也同时交织着诸多值得思考的深层次问题。本文拟从课程话语的内涵与发展历程入手，检视其在发展过程中存在的问题，并从后结构主义视角探讨消解路径，以期促进我国课程话语的更好发展。 一、课程话语及其发展历程 (一)话语与课程话语 话语是指某一个体或群体用以系统表达其思想价值与关系的语言。人的主观意图、知识等都由话语建立和提供，人们对事物的多维思考也通过话语来表达。可以说，话语是一种中介性语言，其围绕特定的事物展开言说，推论性地形成言说对象的意义。话语不会凭空生成，需要凭赋一定的事物。话语不是事物本身，却构成事物的一部分，不存在脱离话语的事物，人与世界的关系实质上就是一种话语关系。话语也是一个具有生成性涵义的术语，视域不同，话语也随之被赋予新的意义，话语可分为哲学话语、教育话语、课程话语等多种类型。 课程话语是指课程理论研究者和课程改革实践者用来表达对课程的深刻理解并在课程研究与实践领域具有一定认可度和相对稳定性的语言体系。尽管不同的课程研究者和课程实践者具有个体不同的语言表达习惯和语句方式，但对课程核心问题的解析都会自觉或不自觉地按照某一普遍的话语方式来表达。课程话语不仅反映和描述课程实体，还建构着课程关系。不同的课程话语以不同的方式描述课程实体，建立起各种课程关系[1]。一般而言，课程话语具有三种基本的方式：一是文本呈现，指课程话语的书面表现形式，即以文字符号呈现的事实或实例，这是课程话语的具体体现；二是理解对话，强调对文本意义的解读与对话过程，这是课程话语社会属性的体现；三是意义表达，是指课程话语折射的态度、价值取向及建构的意义，这是课程话语价值属性的体现。 (二)我国课程话语的发展历程 我国课程话语随着课程理论的发展而发展，经历着从潜在到逐步发展的实践历程。与课程论的发展过程相适应，新中国成立后，我国课程话语的发展大致可分为以下几个阶段： 1.潜在阶段(新中国成立后—20世纪70年代末) 在这一阶段，课程作为教学内容而存在，课程话语融于教学话语或教育话语中。义务教育、“双基”、教师中心、知识中心等教育话语或教学话语占有主导地位。造成这样局面的原因有三：一是受传统教育惯习的影响。从古代创立的诸如启发教学等教学方法，从学校产生直至现在，如何教和怎样教的教学话语一直影响着教学界。二是受苏联教育理论体系的影响。只有教学论，而没有独立和专门的课程论。三是受课程高度集中管理的影响。新中国成立后至20世纪80年代以前，学校和教师基本不需要研究课程相关问题。这一时期，课程话语没有独立出来，而是以一种潜在的方式存在于教学话语和教育话语语境中。 2.起步阶段(20世纪80年代初—20世纪末期) 1981年，全国性课程研究机构“课程教材研究所”成立和学术刊物《课程·教材·教法》的创刊，标志着我国课程研究开始具有了独立的学科意识，课程话语开始有了专门的表征平台。在理论研究领域，相关课程论著相继出现，如钟启泉的《现代课程论》、陈侠的《课程论》等。同时，课程研究学术组织相继确立，如1997年全国课程专业委员会的成立，标志着课程成了一个独立的研究领域。在这样的背景下，课程拥有了自己的理论体系和研究范围，课程话语逐步发展起来。 3.发展阶段(21世纪初至今) 2001年，新一轮课程改革实施以来，课程话语得到了丰富与发展，形成了以“新课程”为中心的课程话语体系。具体表现在两个方面：一是新词语大量出现，如课程决策、课程领导、校本课程、综合实践活动等。课程话语内涵不断延伸，从课程领域逐渐扩展到教学领域。二是以转型和反思为特征的课程话语出现频率较高。如观念的转变、角色的转变、评价反思等，课程话语注重对课程实践的表征与深刻思考。在这一阶段，我国课程话语的建构逐渐拥有了自觉和自信，试图建立具有本土特色的话语体系，但是，外来移植与借鉴特征比较明显，加之原有的教学话语等多方面的影响，课程话语在发展过程中也遇到了诸多矛盾与冲突。 二、我国课程话语的冲突表征 我国课程话语的发展历程呈现出明显的时代印记，随着时代的进步面不断发展。结合我国课程改革与实践现状，当前我国课程话语的冲突主要表现在以下几个方面： (一)理论课程话语与实践课程话语的冲突 理论课程话语是指课程领域的专业研究者在对相关概念、事实系统梳理的基础上，抽象概括而形成的话语体系，也可称为专业课程话语。理论课程话语表征不同于个体陈述的事实或经验，它是对具体现象进行总结提炼的逻辑思维的产物，更多地关注于事物的共性，力求寻找事物的内部特征及规律，形成具有普适性的认识。实践课程话语是指课程实践者基于一定的条件，在具体的课程实践中生成和发展起来的话语，也可称为生活课程话语。实践课程话语表征带有多样化、个别化、经验性、潜在性等特征，为课程话语的生成和发展提供了原料和素材。 二者的冲突主要表现在两个方面：其一，二者不能均衡发展。在具体实践中，人们对理论课程话语的重视程度远远高于实践课程话语，形成了理论课程话语支配实践课程话语的局面，而且实践课程话语深受教学话语的影响，未能与理论课程话语同步发展。其二，二者相互脱节。当前，我国理论课程话语的专业性和逻辑性得到显著提升，但缺乏具体操作性，理论课程话语不能有效地转变为实践课程话语，导致一部分理论课程话语被束之高阁。同时，由于二者层面与视角不同，对同一问题理解的深度和广度也存在差异甚至会导致冲突。以对“课程决策”的话语构建为例，理论课程话语将课程决策解读为“价值判断与选择”，而实践课程话语将其理解为“教学策略”。
